Teaching Science and English Langua

Teaching Science and English Language Development of ELL Students

Many elementary school teachers have difficulty adopting reform-oriented practices because they have insufficient knowledge of science content and content specific teaching strategies (Garet et al. 2001; Kennedy 1998; Loucks-Horsley et al. 1998). Cohen and Hill (2000) and Knapp (1997) found that teachers who had engaged in large-scale professional development often blended reform-oriented practices with traditional practices. For example, teachers might engage students in hands-on activities or ask them to pose their own questions, but fail to help students make sense of the data they collected or ask the students for evidence-based explanations. Many elementary school teachers have additional difficulties teaching science to
ELL students (Bryan and Atwater 2002; Rodrı ́guez and Kitchen 2005). They assume that ELL students must acquire English before learning science, are unaware of linguistic and cultural influences on science learning, do not consider ‘‘teaching for diversity’’ as their responsibility, or overlook linguistic differences and accept inequities as a given condition.
With ELL students, English language and literacy development should be seen as integral to subject area instruction (August and Hakuta 1997; Chamot and O’Malley 1994; Lee and Fradd 1998). ELL students confront the demands of academic learning through a yet unmastered language. Subject area instruction provides a meaningful context for English language and literacy development, while language processes provide the medium for understanding academic content (Casteel and Isom 1994; Stoddart et al. 2002). Hands-on, inquiry-based science is particularly effective for ELL students, as it bridges contextualized exploration of natural phenomena, authentic language activities, and communication of ideas in a variety
of formats, including written, oral, gestural, and graphic (Lee et al. 2005; Rosebery et al. 1992). Doing so fosters the creation of classroom environments that promote ELL students’ development of general and content-specific academic language (August and Hakuta 1997; Wong-Fillmore and Snow 2002).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

สอนวิทยาศาสตร์และพัฒนาภาษาอังกฤษของนักเรียนของเขาครูโรงเรียนประถมศึกษาหลายคนมีปัญหาในการนำวิธีปฏิบัติที่มุ่งเน้นการปฏิรูป เพราะพวกเขามีความรู้วิทยาศาสตร์ไม่เพียงพอเนื้อหาและเนื้อหาการสอนกลยุทธ์ (Garet et al. 2001 เฉพาะ เคนเนดี 1998 Loucks-Horsley et al. 1998) โคเฮน และฮิลล์ (2000) และเกือบจะ (1997) พบว่า ครูที่มีส่วนร่วมในการพัฒนาอาชีพขนาดใหญ่มักจะผสมเชิงปฏิรูปวิธีปฏิบัติวิธีปฏิบัติดั้งเดิม ตัวอย่างเช่น ครูอาจศึกษาการมีส่วนร่วมในกิจกรรม หรือขอให้ถามตัวเองก่อให้เกิด แต่ล้มเหลวในการช่วยให้นักเรียนทำความเข้าใจในข้อมูลที่จะเก็บ หรือนักศึกษาขอคำอธิบายตามหลักฐาน ครูประถมหลายคนประสบปัญหาเพิ่มเติมการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์เพื่อนักเรียน ELL (ไบรอันและแอ็ทวอเตอร์ 2002 Rodrı ́guez และครัว 2005) พวกเขาคิดว่า นักเรียนเขาต้องได้รับภาษาอังกฤษก่อนการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ไม่ตระหนักถึงอิทธิพลทางภาษา และวัฒนธรรมในการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ไม่พิจารณา ''การสอนความหลากหลาย '' เป็นความรับผิดชอบ หรือมองเห็นความแตกต่างทางภาษา และยอมรับความไม่เป็นสภาพที่กำหนดนักเรียน ELL พัฒนาภาษาและความรู้ภาษาอังกฤษควรจะเห็นเป็นสำคัญเรื่องพื้นที่สั่งสอน (สิงหาคมและ Hakuta 1997 Chamot และ O'Malley 1994 ลีและ Fradd ปี 1998) นักเรียนเขาเผชิญหน้ากับความต้องการของวิชาการเรียนรู้ผ่านภาษายัง unmastered เรื่องพื้นที่การเรียนการสอนให้เนื้อหาที่มีความสำหรับภาษาอังกฤษภาษาและความรู้พัฒนา ในขณะที่กระบวนการภาษาให้สื่อความเข้าใจเนื้อหาวิชาการ (Casteel และ Isom 1994 Stoddart et al. 2002) มือ คะแนนคำถามวิทยาศาสตร์เป็นอย่างยิ่งสำหรับนักเรียนของเขา มันสะพาน contextualized สำรวจปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ กิจกรรมภาษาที่แท้จริง และสื่อสารความคิดในหลากหลายรูปแบบ เขียน ทางปาก gestural และกราฟิก (Lee et al. 2005 กรุงเทพมหา et al. 1992) ทำเพื่อส่งเสริมการสร้างสภาพแวดล้อมห้องเรียนที่ส่งเสริมการพัฒนาของเขานักเรียนทั่วไป และ เฉพาะเนื้อหาวิชาการภาษา (สิงหาคมและ Hakuta 1997 Wong-Fillmore และหิมะ 2002)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การเรียนการสอนพัฒนาวิทยาศาสตร์และภาษาอังกฤษนักเรียน ELL

หลายครูประถมศึกษามีปัญหาการใช้วิธีการปฏิรูปเชิงเพราะพวกเขามีความรู้ไม่เพียงพอของเนื้อหาวิทยาศาสตร์และเนื้อหากลยุทธ์การสอนที่เฉพาะเจาะจง (Garet et al, 2001. เคนเนดี 1998. Loucks-Horsley et al, 1998 ) โคเฮนและฮิลล์ (2000) และแนป (1997) พบว่าครูที่ได้มีส่วนร่วมในการพัฒนาอาชีพขนาดใหญ่การปฏิบัติที่มุ่งเน้นการปฏิรูปมักจะผสมกับประเพณีปฏิบัติ ยกตัวอย่างเช่นครูอาจดึงดูดนักเรียนในมือในกิจกรรมหรือขอให้พวกเขาก่อให้เกิดคำถามของตัวเอง แต่ล้มเหลวที่จะช่วยให้นักเรียนให้ความรู้สึกของข้อมูลที่พวกเขาเก็บรวบรวมหรือขอให้นักเรียนสำหรับคำอธิบายตามหลักฐาน หลายครูประถมศึกษามีปัญหาเพิ่มเติมการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์
นักเรียน ELL (ไบรอันและแอ็ทวอเตอร์ 2002; Rodri Guez และครัว 2005) พวกเขาคิดว่านักเรียน ELL ต้องได้รับภาษาอังกฤษก่อนการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ไม่รู้จักที่มีอิทธิพลต่อภาษาและวัฒนธรรมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ไม่ได้พิจารณา '' การเรียนการสอนมีความหลากหลาย '' เป็นความรับผิดชอบของพวกเขาหรือมองข้ามความแตกต่างทางภาษาและยอมรับความไม่เท่าเทียมตามเงื่อนไขที่กำหนด.
ด้วย นักเรียน ELL, ภาษาอังกฤษและการพัฒนาความรู้ควรจะเห็นเป็นส่วนหนึ่งในการเรียนการสอนสาขาวิชา (เดือนสิงหาคมและ Hakuta 1997; Chamot และ O'Malley ปี 1994 ลีและ Fradd 1998) นักเรียน ELL เผชิญหน้ากับความต้องการของผู้เรียนรู้ทางวิชาการผ่านภาษายัง unmastered การเรียนการสอนเรื่องพื้นที่ให้บริบทที่มีความหมายสำหรับภาษาอังกฤษและการพัฒนาความรู้ในขณะที่กระบวนการภาษาให้สื่อกลางในการทำความเข้าใจเกี่ยวกับเนื้อหาทางวิชาการ (Casteel และ Isom ปี 1994. สต็อดดาร์ et al, 2002) Hands-on สอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมตามวิทยาศาสตร์ที่มีประสิทธิภาพโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับนักเรียน ELL เป็นมันสะพานสำรวจบริบทของปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ, กิจกรรมภาษาที่แท้จริงและการสื่อสารของความคิดในความหลากหลาย
ของรูปแบบรวมทั้งเขียน, ช่องปาก, gestural และกราฟิก (Lee et อัล 2005.. Rosebery et al, 1992) การทำเช่นนี้ส่งเสริมการสร้างสภาพแวดล้อมในชั้นเรียนที่ส่งเสริมการพัฒนานักเรียน ELL 'ของภาษาทางวิชาการทั่วไปและเนื้อหาที่เฉพาะเจาะจง (เดือนสิงหาคมและ Hakuta 1997; วงศ์ Fillmore และหิมะ 2002)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การสอนวิทยาศาสตร์ และพัฒนาภาษาอังกฤษของนักเรียนเอลครูประถมศึกษามีการปฏิรูปเชิงปฏิบัติยาก เพราะพวกเขามีความรู้ไม่เพียงพอของเนื้อหาและกลวิธีการสอนวิทยาศาสตร์ เนื้อหาเฉพาะ ( แกเริต et al . 2001 เคนเนดี 1998 ; เลาก์ส Horsley et al . 1998 ) โคเฮนและเนินเขา ( 2000 ) และ แนปป์ ( 2540 ) พบว่า ครูที่ได้ร่วมในการพัฒนามืออาชีพขนาดใหญ่มักจะผสมการปฏิรูปเชิงปฏิบัติกับการปฏิบัติแบบดั้งเดิม เช่น ครูอาจจะให้นักเรียนมีส่วนร่วมในกิจกรรมภาคปฏิบัติ หรือ ขอให้ถามตัวเอง แต่ล้มเหลวที่จะช่วยให้นักเรียนสามารถเข้าใจข้อมูลที่พวกเขาเก็บรวบรวมหรือถามนักเรียนตามคำอธิบาย ครูประถมศึกษามีปัญหาการสอนวิทยาศาสตร์เพิ่มเติมนักเรียนเอล ( ไบรอันและ Atwater 2002 ; ลุยส์โรดรีเกซı́ครัว 2005 ) พวกเขาสันนิษฐานว่า นักเรียนต้องได้รับ แอล ภาษาอังกฤษ ก่อนเรียนวิทยาศาสตร์อยู่ด้านภาษาและวัฒนธรรมที่มีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ วิทยาศาสตร์ ไม่พิจารณา "teaching " ความหลากหลาย " " เป็นความรับผิดชอบของตน หรือมองข้ามความแตกต่างระหว่างภาษาและยอมรับ inequities เป็นระบุเงื่อนไขเรียนภาษาอังกฤษกับแอล และการพัฒนาความรู้ควรจะเห็นเป็น integral เพื่อสอนเรื่องพื้นที่ ( สิงหาคมและ hakuta 1997 ; chamot กับโอมาลลี่ 1994 ; ลี และ fradd 1998 ) นักเรียน ell เผชิญหน้ากับความต้องการของการเรียนรู้วิชาการผ่านยัง unmastered ภาษา การสอนเรื่องพื้นที่ให้บริบทสำหรับภาษาอังกฤษและการพัฒนาความรู้ ในขณะที่กระบวนการสื่อภาษาให้เข้าใจเนื้อหาวิชาการ ( เคสติล และ isom 1994 ; สตั๊ดดาร์ต et al . 2002 ) มือในการสอบสวนตามวิทยาศาสตร์โดยเฉพาะอย่างยิ่งที่มีประสิทธิภาพสำหรับนักเรียนเอล เป็นสะพาน contextualized สำรวจปรากฏการณ์ ธรรมชาติ กิจกรรม ภาษาที่แท้จริง และการสื่อสารความคิดในรูปแบบต่าง ๆรูปแบบ รวมถึงการเขียน , การพูด , gestural และกราฟิก ( ลี et al . 2005 ; โรสเบอรี่ et al . 1992 ) ทำเพื่อส่งเสริมการสร้างสภาพแวดล้อมในห้องเรียนที่ส่งเสริมการพัฒนานักศึกษา ell ของทั่วไปและเนื้อหาเฉพาะทางภาษา ( สิงหาคมและ hakuta 1997 ; วง Fillmore และหิมะ 2002 )