of our design principles. Therefore

of our design principles. Therefore, all six professional learning tasks included aspects of
students’ mathematical work or activity that had the potential to generate discussions about
mathematics content. However, from the six task sequences, only four generated discussion
around SMK, and these four were all designed to address the more advanced levels of
the EPLT. At these levels, teachers were more likely to have less sophisticated understandings
of the content and therefore perhaps a higher need for conversations about SMK.
Thus, similar to Mojica (2010) and Wilson (2009), participants in the professional
development learned both PCK and SMK. However, they only seemed to change their
discussions from PCK to SMK in situations for which the mathematics was perhaps
difficult for them; for tasks around lower levels of the trajectory, teachers did not take up
the embedded mathematical SMK issues and attended only to pedagogical issues.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

หลักการออกแบบของเรา ดังนั้น ทั้งหมด 6 อาชีพเรียนรู้งานรวมของนักเรียนทำงานทางคณิตศาสตร์หรือกิจกรรมที่มีศักยภาพในการสร้างการสนทนาเกี่ยวกับเนื้อหาคณิตศาสตร์ อย่างไรก็ตาม ลำดับงาน 6, 4 เท่านั้นสร้างการสนทนาSMK และเหล่านี้ สี่ทั้งหมดออกแบบมาให้อยู่ในระดับสูงขึ้นไปของEPLT ในระดับนี้ ครูได้ว่าจะมีน้อยเปลี่ยนความเข้าใจที่ทันสมัยเนื้อหาและดังนั้น อาจจะมากสำหรับสนทนาเกี่ยวกับ SMKดังนั้น คล้ายกับ Mojica (2010) และ Wilson (2009), ผู้เข้าร่วมในมืออาชีพการพัฒนาเรียนรู้ PCK และ SMK อย่างไรก็ตาม พวกเขาเพียงดูเหมือนจะเปลี่ยนของพวกเขาสนทนาจาก PCK กับ SMK ในสถานการณ์ที่คณิตศาสตร์อาจถูกยาก สำหรับงานรอบระดับล่างของวิถี ครูไม่ได้เอาขึ้นฝังตัวคณิตศาสตร์ SMK ประเด็นและปัญหาเฉพาะกับสอน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

หลักการออกแบบของเรา ดังนั้นทั้งหกงานการเรียนรู้ระดับมืออาชีพรวมถึงแง่มุมของนักเรียนทำงานทางคณิตศาสตร์หรือกิจกรรมที่มีศักยภาพในการสร้างการอภิปรายเกี่ยวกับเนื้อหาคณิตศาสตร์ แต่จากหกลำดับงานเพียงสี่สร้างอภิปรายรอบ SMK และสี่เหล่านี้ถูกออกแบบมาเพื่อที่อยู่ในระดับที่สูงขึ้นของเพลท ในระดับเหล่านี้ครูมีแนวโน้มที่จะมีความเข้าใจที่มีความซับซ้อนน้อยของเนื้อหาและดังนั้นจึงอาจจะเป็นความต้องการที่สูงขึ้นสำหรับการสนทนาเกี่ยวกับ SMK. ดังนั้นคล้ายกับ Mojica (2010) และวิลสัน (2009) เข้าร่วมในการเป็นมืออาชีพในการพัฒนาเรียนรู้PCK และ SMK แต่พวกเขาเท่านั้นที่ดูเหมือนจะมีการเปลี่ยนแปลงของพวกเขาการอภิปรายจาก PCK เพื่อ SMK ในสถานการณ์ที่คณิตศาสตร์อาจจะเป็นเรื่องยากสำหรับพวกเขา; สำหรับงานรอบระดับล่างของวิถีครูไม่ได้ใช้เวลาถึงปัญหาทางคณิตศาสตร์ SMK ฝังตัวและเข้าร่วมเพียงปัญหาการเรียนการสอน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

หลักการออกแบบของเรา ดังนั้น ทั้งหมด 6 อาชีพ การเรียนรู้งานด้านการทำงานของนักเรียนรวม
คณิตศาสตร์หรือกิจกรรมที่มีศักยภาพในการสร้างการสนทนาเกี่ยวกับ
เนื้อหาคณิตศาสตร์ อย่างไรก็ตาม จากหกงานลำดับ เพียงสี่สร้างการอภิปราย
รอบ SMK และสี่เหล่านี้ถูกออกแบบมาเพื่อที่อยู่ในระดับที่สูงขึ้น eplt
. ที่ระดับเหล่านี้ครูมีแนวโน้มที่จะมีความซับซ้อนน้อยกว่าความเข้าใจ
ของเนื้อหาและดังนั้นจึงอาจจะสูงกว่าความต้องการการสนทนาเกี่ยวกับ SMK .
จึงคล้ายกับมารี โม ก้า ( 2010 ) และ วิลสัน ( 2009 ) , มีส่วนร่วมในการพัฒนาวิชาชีพ
เรียนรู้ทั้ง pck และ SMK . อย่างไรก็ตาม , พวกเขาเพียงดูเหมือนจะเปลี่ยนการสนทนาของพวกเขา
จาก pck จะ SMK ในสถานการณ์ซึ่งคณิตศาสตร์เป็นบางที
ยากสำหรับพวกเขา สำหรับงานรอบระดับล่างของวิถี ครูไม่รับฝังปัญหาคณิตศาสตร์
SMK และเข้าร่วมเพียงปัญหาการ .