Linking the models to leadership de

Linking the models to leadership development

Leadership can be understood as a process of influence based on clear values and beliefs and leading to a ‘vision’ for the school. The vision is articulated by leaders who seek to gain the commitment of staff and stakeholders to the ideal of a better future for the school, its students and stakeholders. Each of the leadership models discussed in this book is partial. They provide distinctive but unidimensional perspectives on school leadership. Sergiovanni (1984: 6) adds that much ‘leadership theory and practice provides a limited view, dwelling excessively on some aspects of leadership to the virtual exclusion of others’. The nine models, adapted from Leithwood et al. (1999) and Bush and Glover (2003), collectively suggest that concepts of school leadership are complex and diverse. They provide clear normative frameworks by which leadership can be understood but relatively weak empirical support for these constructs. They are also artificial distinctions, or ‘ideal types’, in that most successful leaders are likely to embody most or all of these approaches in their work (Bush 2003). This analysis provides a starting point for linking the models to leadership development. Much depends on the nature of the leadership and management role in particular educational systems. If the principal’s role is primarily about the implementation of policy determined outside the school, for example by national, provincial or local government, then leadership development should be primarily focused on developing ‘managerial leadership’. This is the expectation in many developing countries and those in Eastern Europe. Managerial leadership has been discredited and dismissed as limited and technicist but it is an essential component of successful leadership, ensuring the implementation of the school’s vision and strategy. When vision and mis-sion have been defined, and goals agreed, they have to be converted into strategic and operational management. The implementation phase of the decision process is just as crucial as the development of the school’s vision. Management without vision is rightly criticised as ‘managerialist’ but vision without effective implementation is bound to lead to frustration. Managerial leadership is a vital part of the armoury of any successful principal (Bush 2003: 186). A weakness of such an approach, however, is that it is rarely focused on the key task of managing teaching and learning and it does not require sustained engagement with school-level stakeholders. As a result, school and student outcomes may be disappointing and governments may become concerned about their inability to compete effectively in a global economy. This perception is reflected, for example, in the decision of the highly centralized Seychelles’ government to require all their headteachers to acquire master’slevel qualifications in educational leadership. It also influenced the report of the Task Team set up by the South African government shortly after the first democratic elections in 1994: Improving the quality of learning … requires strategies which focus on change at the school and classroom levels … Managers can no longer simply
wait for instructions or decisions from government. The pace of change, and the need to be adaptable and responsive to local circumstances requires that managers develop new skills and ways of working. (Department of Education 1996: 13–14) Improving the quality of learning requires an approach to leadership development, which focuses on ‘instructional leadership’. This means attempting to change the mindset of leaders to regard the processes of teaching and learning as central to their role, rather than simply leaving such matters to classroom teachers. As we noted earlier, however, this model relates to the direction rather than the process of leadership. While encouraging leaders to focus on teaching and learning, it offers little guidance on how they should do so. ‘It says little about the process by which instructional leadership is to be developed. It focuses on the “what” rather than the “how” of educational leadership. In this respect, it is a limited and partial model’ (Bush 2003: 186). To address the limitations of the instructional model, it makes sense to link it to an approach that addresses the process as well as the direction of leadership. Transformational leadership is currently in vogue as it accords closely with the present emphasis on vision as the central dimension of leadership. Successful leaders are expected to engage with staff and other stakeholders to produce higher levels of commitment to achieving the goals of the organisation which, in turn, are linked to the vision. As Miller and Miller (2001: 182) suggest, ‘through the transforming process, the motives of the leader and follower merge’. There is evidence to suggest that transformational leadership is effective in improving student outcomes (Leithwood 199

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

เชื่อมโยงรูปแบบการพัฒนาภาวะผู้นำความเป็นผู้นำสามารถเข้าใจเป็นกระบวนการของอิทธิพลที่อิงความเชื่อและค่านิยมที่ชัดเจน และนำไปสู่ 'วิสัยทัศน์' สำหรับโรงเรียน ก้องวิสัยทัศน์ผู้นำที่แสวงหากำไรจากความมุ่งมั่นของพนักงานและเสียอนาคตดีกว่าสำหรับโรงเรียน การเรียนและเสียในอุดมคติ แต่ละรูปแบบผู้นำที่กล่าวถึงในหนังสือเล่มนี้เป็นบางส่วน พวกเขาให้โดดเด่นแต่ unidimensional จงกรมผู้นำโรงเรียน Sergiovanni (1984:6) เพิ่มมากว่า 'เป็นผู้นำทฤษฎีและปฏิบัติให้มุมมองที่จำกัด อยู่อาศัยมากเกินไปในบางแง่มุมของความเป็นผู้นำยกเว้นเสมือนของผู้อื่น' รุ่นเก้า ดัดแปลงจาก Leithwood et al. (1999) และบุช และโกลเวอร์ (2003), โดยรวมแนะนำแนวคิดของผู้นำโรงเรียนซับซ้อน และหลากหลาย มีกรอบกฎเกณฑ์ชัดเจนซึ่งผู้นำสามารถเข้าใจ แต่ค่อนข้างอ่อนแอเชิงประจักษ์สนับสนุนสำหรับโครงสร้างเหล่านี้ พวกเขาจะยังประดิษฐ์ความแตกต่าง หรือ 'เหมาะชนิด' ในที่สุดผู้นำมักจะรวบรวมส่วนใหญ่หรือทั้งหมดของวิธีการเหล่านี้ในการทำงานของพวกเขา (บุช 2003) การวิเคราะห์นี้มีจุดเริ่มต้นสำหรับการเชื่อมโยงรูปแบบการพัฒนาภาวะผู้นำ มากขึ้นอยู่กับลักษณะของบทบาทความเป็นผู้นำและการจัดการโดยเฉพาะอย่างยิ่งระบบการศึกษา ถ้าบทบาทของหลักเกี่ยวกับการดำเนินการของนโยบายที่ถูกกำหนดภายนอกโรงเรียนเป็นหลัก เช่น รัฐบาล จังหวัด หรือท้องถิ่นแล้วพัฒนาผู้นำควรจะเน้นหลักในพัฒนา 'ผู้บริหาร' นี่คือความคาดหวังในประเทศกำลังพัฒนาจำนวนมากและผู้ที่อยู่ในยุโรปตะวันออก อีกหลาย ๆ discredited และได้ไล่จำกัดและ technicist แต่มันเป็นองค์ประกอบสำคัญของผู้นำที่ประสบความสำเร็จ สร้างการดำเนินการของวิสัยทัศน์และกลยุทธ์ของโรงเรียน เมื่อมีการกำหนดวิสัยทัศน์และ mis sion และยอมรับเป้าหมาย พวกเขาต้องถูกแปลงเป็นการจัดการเชิงกลยุทธ์ และการดำเนินงาน ขั้นตอนการดำเนินงานของกระบวนการตัดสินใจเป็นสิ่งสำคัญเป็นการพัฒนาวิสัยทัศน์ของโรงเรียน ต้องมีวิจารณ์การบริหารไม่ มีวิสัยทัศน์เป็น 'managerialist' แต่วิสัยทัศน์ โดยมีประสิทธิภาพการใช้งานที่ถูกผูกไว้จะนำไปสู่ความยุ่งยาก ผู้บริหารเป็นส่วนสำคัญของเตรียมของหลักใด ๆ ประสบความสำเร็จ (บุช 2003:186) จุดอ่อนของวิธีการดังกล่าว อย่างไรก็ตาม คือ ว่า มันไม่ค่อยเน้นงานสำคัญของการจัดการการเรียนการสอน และการเรียนรู้และไม่ต้องการมีส่วนร่วมอย่างยั่งยืนกับผู้เกี่ยวข้องระดับโรงเรียน ผล ผลโรงเรียนและนักเรียนอาจจะผิดหวัง และรัฐบาลอาจเป็นกังวลไม่สามารถการแข่งขันในเศรษฐกิจโลก การรับรู้นี้พัก เช่น การตัดสินใจของรัฐบาลของเซเชลส์สูงส่วนกลางต้องการครูใหญ่ของพวกเขาทั้งหมดจะได้รับคุณสมบัติ master'slevel ในการศึกษาภาวะผู้นำไว้ มันมีผลต่อรายงานของทีมงานที่ตั้งขึ้น โดยรัฐบาลแอฟริกาใต้หลังจากการเลือกตั้งประชาธิปไตยครั้งแรกในปี 1994: การปรับปรุงคุณภาพของการเรียนรู้...ต้องใช้กลยุทธ์ที่เน้นการเปลี่ยนแปลงในระดับโรงเรียนและห้องเรียน ... ผู้จัดการก็ไม่สามารถรอคำแนะนำหรือตัดสินใจจากรัฐบาล ก้าวของการเปลี่ยนแปลง และจำเป็นต้องปรับตัว และการตอบสนองสถานการณ์ท้องถิ่นต้องว่า ผู้จัดการพัฒนาทักษะใหม่และวิธีการทำงาน (แผนกการศึกษา 1996:13 – 14) การปรับปรุงคุณภาพของการเรียนรู้ต้องใช้วิธีการเพื่อพัฒนาผู้นำ ซึ่งมุ่งเน้น 'สอนผู้นำ' ซึ่งหมายความว่า พยายามเปลี่ยนทัศนคติของผู้นำจะถือว่ากระบวนการของการเรียนการสอน และการเรียนรู้เป็นศูนย์กลางในบทบาทของตน มากกว่าเพียงแค่ทิ้งเรื่องการเรียน เรากล่าวก่อนหน้านี้ อย่างไรก็ตาม รุ่นนี้สัมพันธ์กับทิศทางแทนที่เป็นกระบวนการของการเป็นผู้นำ ในขณะที่ผู้นำส่งเสริมเน้นการเรียนการสอน และการเรียน รู้ การให้บริการคำแนะนำเล็ก ๆ น้อย ๆ เกี่ยวกับวิธีที่พวกเขาควรทำ ' กล่าวว่า น้อยเกี่ยวกับกระบวนการที่ผู้สอนจะได้รับการพัฒนา เน้น "อะไร" มากกว่า "วิธีการ" ของการศึกษาภาวะผู้นำ ในแง่นี้ มันเป็นแบบจำกัด และบางส่วน ' (บุช 2003:186) เพื่อแก้ไขข้อจำกัดของรูปแบบการสอน มันทำให้รู้สึกเชื่อมโยงกับวิธีการที่เน้นกระบวนการเช่นเดียวกับทิศทางของความเป็นผู้นำ ผู้นำการเปลี่ยนแปลงเป็นปัจจุบันในสมัยนั้นมติอย่างใกล้ชิด โดยเน้นวิสัยทัศน์ปัจจุบันเป็นขนาดกลางของผู้นำ ผู้นำจะต้องมีส่วนร่วมกับพนักงานและเสียในการผลิตสูงระดับของการบรรลุเป้าหมายขององค์กรซึ่ง ในทางกลับกัน เชื่อมโยงกับวิสัยทัศน์ เป็นมิลเลอร์และมิลเลอร์ (2001:182) ด้วยการแนะนำ 'ผ่านกระบวนการแห่งการเปลี่ยนแปลง แรงจูงใจของผู้นำและผู้ติดตามเวียน' มีหลักฐานที่ชี้ให้เห็นว่า ผู้นำการเปลี่ยนแปลงที่มีประสิทธิภาพในการปรับปรุงผลการเรียน (Leithwood 199