Special education as part of the ed

Special education as part of the educational system in Finland Finnish children go to school when they are seven years old. They can start preschool at the age of six, but it is not compulsory. Primary education lasts six years and secondary three years. After secondary school, pupils can either con- tinue their studies in upper secondary school or go to a vocational school. A free school meal is offered to everyone every day. Finnish teachers are well educated; from 1980 all class teachers have had to obtain a master’s degree. The programmes of study for special education teachers are nearly homogeneous in all Finnish universities offering this training, concentrating mainly on reading, writing, language and mathematical and behavioural issues (see Hausstätter & Takala, 2008). Special education teachers have a slightly higher salary than class teachers, and the profession is respected.
Earlyinterventionandearlysupportareconsideredimportant for children who have learning problems (Finnish National Board of Education, 2004; Ministry of Education, 2007). Intervention and support are offered immediately when dif- ficulties are noticed, first in the form of support teaching provided by the student’s own class teacher. If that is not enough, every school has access to the services of a special education teacher. Special education teachers mainly work in regular schools, and the most common way of organising this form of support has been a pull-out model (Klinger,Vaughn, Schumm, Cohen & Forgan, 1998; Ström, 1996; Huhtanen, 2000), where pupils in need of special educational support visit the special education teacher’s room during certain lessons. This support is initiated by the class teacher or sometimes the parents. The pupil remains in mainstream education, but is supported by a special education teacher on a weekly basis. However, if the pupil has severe learning difficulties, full-time special education can be suggested. This option merits further research, but this kind of segre- gated special education is not the topic of this article.
Delivering support Today almost every school in Finland has one or more per- manent special education teachers. Nevertheless, in rural areas and small schools this work is often carried out by peripatetic teachers. The children they teach have various learning problems (see Figure 1).
The profile of their work is different at the primary and secondary stages, as seen from Figure 1. Reading and writing is supported extensively at the beginning of compul- sory education. At the secondary stage, mathematics and foreign languages need support. One reason for problems in foreign languages is that Finland is a bilingual country and everyone has to learn both Finnish and Swedish. In addition, English is usually preferred as the first foreign language.
Regular financial support is given to special education in Finland by the Ministry of Education. Children with the status of special needs are funded 1.5 times more than chil- dren without this status. However, pupils receiving part-time special education do not normally qualify for this status. Another form of support is a pupils’ welfare team (Honkanen & Suomala, 2009). This type of team can be found in almost every school. It meets regularly and con- sists of various school professionals and parents.
Forms of inclusive special education The work of special education teachers in Finland seems to be somewhat similar to that of SENCos (Special Educa- tional Needs Co-ordinators) in the UK (for example,Abbott, 2007; Cole, 2005; Layton, 2005; Mackenzie, 2007; Szwed, 2007). SENCos are responsible for educational arrange- ments and related issues concerning pupils with special educational needs. They are responsible for identifying, assessing, overseeing and co-ordinating all special needs. In addition, they prepare individual education plans and provide guidance for teachers. They work in conjunction with a wide range of assistants, parents and therapists.All of this requires excellent organisational and problem-solving skills, as well as people skills (Abbott, 2007). The role of SENCos is wide and has widened. That is why many SENCos are overwhelmed by the operational nature of their role, with little support, time or funding to consider strategic aspects of special educational needs (Mackenzie, 2007; Cole, 2005). SENCos carry out their role in diverse settings, with considerable variations in how their role is interpreted (Mackenzie, 2007; Szwed, 2007). They operate in increas- ingly complex contexts within very different management structures (Szwed, 2007). The SENCo’s work varies accord- ing to factors such as the setting, time allocation and mem- bership of the senior leadership team. Mackenzie (2007) also notes a marked lack of consistency, over time and across contexts, in interpretations of the SENCo’s role, and points to variation in workload, status and position within school hierarchies. SENCos themselves argue that they shoul

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

การศึกษาพิเศษเป็นส่วนหนึ่งของระบบการศึกษาในฟินแลนด์ฟินแลนด์เด็กไปโรงเรียนเมื่อเจ็ดปีที่ผ่านมา พวกเขาสามารถเริ่มต้นก่อนวัยเรียนที่อายุ 6 ปี แต่ก็ไม่บังคับ การศึกษาประถมศึกษาใช้เวลา 6 ปีและ 3 ปีรอง หลังจากโรงเรียนมัธยมศึกษา นักเรียนสามารถศึกษาต่อในโรงเรียนมัธยมปลายทั้ง con tinue หรือไปที่วิทยาลัยอาชีวศึกษา อาหารโรงเรียนฟรีให้บริการแก่ทุกคนทุกวัน ครูฟินแลนด์จะดีมีการศึกษา จาก 1980 อาจารย์ทุกชั้นได้มีการขอรับปริญญา โปรแกรมการศึกษาสำหรับครูการศึกษาพิเศษจะเกือบเหมือนในมหาวิทยาลัยฟินแลนด์ทั้งหมดที่นำเสนอการฝึกอบรม มุ่งเน้นหลักในการอ่าน การเขียน ภาษาและคณิตศาสตร์ และพฤติกรรมปัญหา (ดู Hausstätter และ Takala, 2008) ครูการศึกษาพิเศษมีเงินเดือนสูงขึ้นเล็กน้อยกว่าชั้นครู และเคารพอาชีพEarlyinterventionandearlysupportareconsideredimportant สำหรับเด็กที่มีปัญหา (ฟินแลนด์ชาติศึกษา 2004 การเรียนรู้ กระทรวงศึกษาธิการ 2007) แทรกแซงและสนับสนุนมีทันทีเมื่อ dif ficulties จะสังเกตเห็น แรกในรูปของการสนับสนุนการเรียนการสอนโดยครูของนักเรียนชั้น หากที่ไม่เพียงพอ ทุกโรงเรียนมีการเข้าถึงบริการของครูการศึกษาพิเศษ ครูการศึกษาพิเศษส่วนใหญ่ทำงานในโรงเรียนเป็นประจำ และวิธีทั่วไปในการจัดระเบียบรูปแบบของการสนับสนุนนี้ได้แบบแขวน (Klinger จอห์น Schumm โคเฮน และ Forgan, 1998 Ström, 1996 Huhtanen, 2000) ซึ่งนักเรียนต้องการการสนับสนุนด้านการศึกษาพิเศษเยี่ยมชมห้องของครูการศึกษาพิเศษระหว่างเรียนบาง การสนับสนุนนี้เริ่มต้น โดยครูชั้นหรือบางครั้งพ่อแม่ นักเรียนยังคงอยู่ในการศึกษากระแสหลัก แต่รองรับครูการศึกษาพิเศษเป็นประจำทุกสัปดาห์ อย่างไรก็ตาม ถ้านักเรียนมีการเรียนอย่างรุนแรง difficulties การศึกษาพิเศษประจำสามารถแนะนำ ตัวเลือกนี้บุญวิจัยเพิ่มเติม แต่ชนิดนี้ segre-การศึกษาพิเศษรั้วไม่ใช่หัวข้อของบทความนี้ส่งวันนี้เกือบทุกโรงเรียนในประเทศฟินแลนด์มีการสนับสนุนหนึ่งหรือมากกว่าต่อ-ครูการศึกษาพิเศษ manent แต่ ในพื้นที่ชนบทและโรงเรียนขนาดเล็ก งานนี้คือมักจะดำเนินการ โดยครู peripatetic พวกเขาสอนเด็กมีปัญหาการเรียนรู้ต่าง ๆ (ดูรูปที่ 1)Profile ของงานแตกต่างกันที่ขั้นประถม และมัธยม เท่าที่เห็นจากรูปที่ 1 อ่าน และเขียนจะได้รับการสนับสนุนอย่างกว้างขวางที่จุดเริ่มต้นของเรื่องราว compul - การศึกษา ในขั้นรอง คณิตศาสตร์และภาษาต่างประเทศต้องการการสนับสนุน เหตุผลหนึ่งสำหรับปัญหาภาษาต่างประเทศคือ ฟินแลนด์เป็นประเทศที่สอง และทุกคนมีการเรียนรู้ทั้งภาษาฟินแลนด์และสวีเดน นอกจากนี้ อังกฤษรับมักจะเป็นภาษาต่างประเทศแรกการสนับสนุนทางการเงินทั่วไปให้การศึกษาพิเศษในประเทศฟินแลนด์ โดยกระทรวงศึกษาธิการ เด็กที่ มีสถานะของความต้องการพิเศษได้รับเงินทุน 1.5 เท่ามากกว่า chil dren โดยสถานะนี้ อย่างไรก็ตาม นักเรียนที่ได้รับการศึกษาพิเศษนอกเวลาไม่ปกติจัดสถานะนี้ รูปแบบของการสนับสนุนอื่นเป็นทีมงานสวัสดิการของนักเรียน (Honkanen & Suomala, 2009) ทีมชนิดนี้สามารถพบได้ในเกือบทุกโรงเรียน เป็นไปตามอย่างสม่ำเสมอ และปรับ sists ของต่าง ๆ โรงเรียนผู้เชี่ยวชาญและผู้ปกครองรูปแบบของการศึกษาพิเศษรวมการทำงานของครูการศึกษาพิเศษในฟินแลนด์น่าจะค่อนข้างคล้ายกับที่ SENCos (Educa พิเศษ - หากคุณต้องการ Co ordinators) ในสหราชอาณาจักร (เช่น แอ๊บ 2007 โคล 2005 Layton, 2005 แม็คเคนซี่ 2007 Szwed, 2007) SENCos รับผิดชอบการศึกษาจัดเรียงดังและประเด็นที่เกี่ยวข้องเกี่ยวกับนักเรียน มีความต้องการการศึกษาพิเศษ พวกเขารับผิดชอบดูแล ระบุ ประเมินและ co-ordinating ทุกความต้องการพิเศษ นอกจากนี้ พวกเขาเตรียมแผนการศึกษารายบุคคล และให้คำแนะนำสำหรับครู พวกเขาทำงานร่วมกับหลากหลายผู้ช่วย ผู้ปกครอง และนักบำบัด ทั้งหมดนี้ต้องมีทักษะที่ดีขององค์กร และ แก้ปัญหา เป็นทักษะคน (แอ๊บ 2007) บทบาทของ SENCos กว้าง และมีถึงเวลา นั่นคือเหตุผลที่หลาย SENCos จะจม โดยลักษณะการทำงานของบทบาทของพวกเขา ด้วยการสนับสนุนน้อย เวลาหรือทุนพิจารณาพิเศษเชิงกลยุทธ์ด้านการศึกษาต้องการ (ชื่อ 2007 โคล 2005) SENCos พกออกจากบทบาทของตนในการตั้งค่าที่หลากหลาย มีรูปแบบมากในบทบาทของตนเป็นการตีความ (แม็คเคนซี่ 2007 Szwed, 2007) พวกเขาดำเนินการใน increas - ingly ซับซ้อนบริบทภายในโครงสร้างการจัดการที่แตกต่างกันมาก (Szwed, 2007) งานของ SENCo ไปแอคคอร์ด-ing กับปัจจัย เช่นการตั้งค่า การปันส่วนเวลา bership mem ของทีมอาวุโส แม็คเคนซี่ (2007) หมายเหตุเครื่องหมายขาดความสอดคล้อง ช่วงเวลา และ ใน บริบท การตีความบทบาทของ SENCo และจุดที่จะเปลี่ยนแปลงในปริมาณงาน สถานะ และตำแหน่งภายในลำดับชั้นของโรงเรียนใน SENCos ตัวเองยืนยันว่า พวกเขาอาจารย์

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การศึกษาพิเศษเป็นส่วนหนึ่งของระบบการศึกษาในเด็กฟินแลนด์ฟินแลนด์ไปโรงเรียนเมื่อพวกเขาอายุได้เจ็ดขวบ พวกเขาสามารถเริ่มต้นก่อนวัยเรียนตอนอายุหกขวบ แต่มันไม่ได้เป็นภาคบังคับ การศึกษาประถมหกปีและมัธยมศึกษาปีที่สาม หลังจากที่โรงเรียนมัธยมนักเรียนสามารถทำต่อการศึกษาของพวกเขาในระดับมัธยมศึกษาตอนปลายหรือไปโรงเรียนอาชีวศึกษา อาหารโรงเรียนฟรีมีให้ทุกคนทุกวัน ครูฟินแลนด์มีการศึกษาดี; 1980 จากทั้งหมดครูผู้สอนในชั้นเรียนได้มีการได้รับการศึกษาระดับปริญญาโท โปรแกรมการศึกษาสำหรับครูการศึกษาพิเศษเกือบเหมือนกันในมหาวิทยาลัยฟินแลนด์ทั้งหมดที่นำเสนอการฝึกอบรมนี้มุ่งเน้นในการอ่านการเขียนภาษาและปัญหาทางคณิตศาสตร์และพฤติกรรม (ดูHausstätter & Takala 2008) ครูการศึกษาพิเศษมีเงินเดือนสูงกว่าครูผู้สอนชั้นเรียนและอาชีพที่เป็นที่ยอมรับ.
Earlyinterventionandearlysupportareconsideredimportant สำหรับเด็กที่มีปัญหาการเรียนรู้ (ฟินแลนด์คณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ, 2004; กระทรวงศึกษาธิการ, 2007) การแทรกแซงและการสนับสนุนที่มีให้ทันทีเมื่อต่าง culties Fi จะสังเกตเห็น RST Fi ในรูปแบบของการเรียนการสอนการสนับสนุนที่มีให้โดยครูประจำชั้นของนักเรียนเอง หากที่ไม่พอทุกโรงเรียนมีการเข้าถึงบริการของครูการศึกษาพิเศษ ครูการศึกษาพิเศษส่วนใหญ่ทำงานในโรงเรียนปกติและวิธีที่ใช้กันมากที่สุดของการจัดรูปแบบของการสนับสนุนนี้ได้รับรูปแบบการดึงออก (Klinger, จอห์น Schumm โคเฮนและ Forgan 1998; Strom, 1996; Huhtanen, 2000) ที่ นักเรียนในความต้องการของการสนับสนุนการศึกษาพิเศษเยี่ยมชมห้องครูการศึกษาพิเศษในช่วงบทเรียนบางอย่าง การสนับสนุนนี้จะเริ่มโดยครูประจำชั้นหรือบางครั้งพ่อแม่ นักเรียนยังคงอยู่ในการศึกษากระแสหลัก แต่การสนับสนุนจากครูการศึกษาพิเศษเป็นประจำทุกสัปดาห์ แต่ถ้านักเรียนมีการเรียนรู้อย่างรุนแรง DIF culties fi, การศึกษาเต็มเวลาพิเศษที่สามารถได้รับการแนะนำ ตัวเลือกนี้บุญการวิจัยต่อไป แต่ชนิดของ segre- นี้รั้วการศึกษาพิเศษไม่ได้เป็นหัวข้อของบทความนี้.
ส่งมอบการสนับสนุนวันนี้เกือบโรงเรียนในฟินแลนด์ทุกคนมีหนึ่งหรือมากกว่าหนึ่งละ manent ครูการศึกษาพิเศษ อย่างไรก็ตามในพื้นที่ชนบทและโรงเรียนขนาดเล็กงานนี้มักจะดำเนินการโดยครูเดินทางไป เด็กที่พวกเขาสอนมีปัญหาการเรียนรู้ต่าง ๆ (ดูรูปที่ 1).
โปร Fi le ของการทำงานของพวกเขาจะแตกต่างกันในช่วงประถมศึกษาและมัธยมศึกษาเท่าที่เห็นจากรูปที่ 1 การอ่านและการเขียนได้รับการสนับสนุนอย่างกว้างขวางที่จุดเริ่มต้นของการศึกษา sory compul- ในขั้นตอนที่สองคณิตศาสตร์และภาษาต่างประเทศต้องการการสนับสนุน เหตุผลหนึ่งที่ทำให้เกิดปัญหาในภาษาต่างประเทศก็คือว่าฟินแลนด์เป็นประเทศที่สองภาษาและทุกคนมีการเรียนรู้ทั้งในฟินแลนด์และสวีเดน นอกจากนี้ในภาษาอังกฤษมักจะต้องการเป็น Fi ภาษาต่างประเทศ RST.
การสนับสนุนทางการเงินปกติจะได้รับการศึกษาพิเศษในฟินแลนด์โดยกระทรวงศึกษาธิการ เด็กที่มีสถานะของความต้องการพิเศษจะได้รับทุน 1.5 เท่ามากกว่าเด็ก ๆ ที่ไม่มีสถานะนี้ อย่างไรก็ตามนักเรียนได้รับการศึกษาพิเศษนอกเวลาไม่ปกติมีสิทธิ์ได้รับสถานะนี้ รูปแบบของการสนับสนุนก็คือทีมงานสวัสดิการนักเรียน (Honkanen & Suomala 2009) ประเภทของทีมนี้สามารถพบได้ในเกือบทุกโรงเรียน มันตรงกับความสม่ำเสมอและวลีต่างๆอย่างต่อของมืออาชีพที่โรงเรียนและผู้ปกครองต่าง ๆ .
รูปแบบของการศึกษาพิเศษรวมการทำงานของครูการศึกษาพิเศษในฟินแลนด์ดูเหมือนว่าจะค่อนข้างคล้ายกับที่ของ SENCos (พิเศษ Educa- tional ต้องการร่วม ordinators) ในสหราชอาณาจักร ( ตัวอย่างเช่นแอ๊บบอต 2007; โคล 2005 เลย์ตัน 2005 แม็คเคนซี่ 2007 Szwed 2007) SENCos มีความรับผิดชอบใน ments เตรียมการศึกษาและประเด็นที่เกี่ยวข้องเกี่ยวกับนักเรียนที่มีความต้องการการศึกษาพิเศษ พวกเขามีความรับผิดชอบในการระบุการประเมินการกำกับดูแลและประสานความต้องการพิเศษทั้งหมด นอกจากนี้พวกเขาเตรียมแผนการศึกษาของแต่ละบุคคลและให้คำแนะนำสำหรับครูผู้สอน พวกเขาทำงานร่วมกับหลากหลายของผู้ช่วยผู้ปกครองและ therapists.All นี้ต้องใช้ทักษะขององค์กรและการแก้ปัญหาที่ดีเยี่ยมเช่นเดียวกับคนทักษะ (แอ็บบอท 2007) บทบาทของ SENCos กว้างและได้กว้างขึ้น นั่นคือเหตุผลที่ SENCos หลายคนกำลังจมโดยลักษณะการดำเนินงานของบทบาทของพวกเขาด้วยการสนับสนุนเพียงเล็กน้อยเวลาหรือการระดมทุนเพื่อพิจารณาประเด็นยุทธศาสตร์ของการศึกษาความต้องการพิเศษ (แม็คเคนซี่ 2007 โคล 2005) SENCos ดำเนินบทบาทของพวกเขาในการตั้งค่าที่หลากหลายกับการเปลี่ยนแปลงอย่างมากในวิธีการที่บทบาทของพวกเขาคือการตีความ (แม็คเคนซี่ 2007 Szwed 2007) พวกเขาทำงานในบริบทที่ซับซ้อน increas- ingly ภายในโครงสร้างการจัดการที่แตกต่างกันมาก (Szwed 2007) การทำงานของไอเอ็นจี SENCO แตกต่างกันไป accord- ปัจจัยต่าง ๆ เช่นการตั้งค่าการจัดสรรเวลาและหน่วยความ bership ของทีมผู้บริหารอาวุโส แม็คเคนซี่ (2007) ยังตั้งข้อสังเกตการขาดการทำเครื่องหมายของความมั่นคงเมื่อเวลาผ่านไปและทั่วบริบทในการตีความของบทบาท SENCO และจุดที่มีการเปลี่ยนแปลงในภาระงานสถานะและตำแหน่งที่อยู่ในลำดับชั้นของโรงเรียน SENCos ตัวเองยืนยันว่าพวกเขา Shoul