For example, as noted earlier, a ce

For example, as noted earlier, a central conceptual structure for number seems to emerge in a wide variety of cultures. Yet Robbie Case and his colleagues have found that some children perhaps because they’ve had little or no prior experience with numbers and counting begin school without a sufficiently developed conceptual structure for number to enable normal progress in a typical mathematics curriculum. Explicit instruction in such activities as counting, connecting specific number words (e.g.,”three,” “five”) with specific quantities of objects, and making judgments about relative number (e.g.,”Since this set […] has more than this set [..], we can say that “three” has more than “two”) leads to improved performance not only in these tasks but in other quantitative tasks as well(Case & Okamoto.1996; S.A.Griffin et al.,1995).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ตัวอย่างเช่นตามที่ระบุไว้ก่อนหน้านี้โครงสร้างความคิดกลางสำหรับจำนวนดูเหมือนว่าจะโผล่ออกมาในหลากหลายของวัฒนธรรมยังกรณีที่ร็อบบี้และเพื่อนร่วมงานของเขาได้พบว่าเด็กบางคนอาจจะเป็นเพราะพวกเขาได้มีประสบการณ์ก่อนที่น้อยหรือไม่มีเลยกับตัวเลขและการนับเริ่มต้นที่โรงเรียนโดยไม่ต้องโครงสร้างแนวคิดการพัฒนาอย่างเพียงพอสำหรับจำนวนที่จะเปิดใช้ความคืบหน้าปกติในหลักสูตรคณิตศาสตร์ทั่วไป การสอนที่ชัดเจนในกิจกรรมต่าง ๆ เช่นการนับการเชื่อมต่อคำจำนวนเฉพาะ (เช่น "สาม,"" ห้า ") กับปริมาณที่เฉพาะเจาะจงของวัตถุและการตัดสินเกี่ยวกับจำนวนญาติ (เช่น" ตั้งแต่ชุดนี้ [... ] มีมากกว่าชุดนี้ [.. ] เราสามารถพูดได้ว่า "สาม" มีมากกว่า "สอง" ) นำไปสู่​​ประสิทธิภาพที่เพิ่มขึ้นไม่เพียง แต่ในงานเหล่านี้ แต่ในงานเชิงปริมาณอื่น ๆ เช่นกัน (กรณี& okamoto.1996. sagriffin, et al, 1995)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ตัวอย่าง ตามที่ระบุไว้ก่อนหน้านี้ โครงสร้างแนวคิดกลางหมายเลขน่าจะ เกิดในวัฒนธรรมที่หลากหลาย ยัง กรณี Robbie และเพื่อนร่วมงานของเขาได้พบว่าเด็กบางทีเนื่องจากพวกเขาได้มีประสบการณ์ก่อนเล็กน้อย หรือไม่ มีหมายเลข และการนับเริ่มต้นโรงเรียน โดยไม่มีโครงสร้างแนวคิดพัฒนาพอสำหรับหมายเลขเพื่อเปิดใช้งานความคืบหน้าปกติในหลักสูตรคณิตศาสตร์ทั่วไป คำแนะนำชัดเจนในกิจกรรมดังกล่าวเป็นการนับ การเชื่อมต่อคำหมายเลขเฉพาะ (e.g.,"three""ห้า") ด้วยปริมาณที่ระบุของวัตถุ และตัดสินเกี่ยวกับเลขสัมพันธ์ (e.g.,"Since นี้ตั้ง [...] ได้มากขึ้นกว่าชุดนี้ [..], เราสามารถพูดได้ว่า "สาม" มีมากกว่า "สอง") นำไปสู่ประสิทธิภาพที่เพิ่มขึ้นไม่เพียงแต่ ในงานเหล่านี้ แต่ ในงานเชิงปริมาณอื่น ๆ เช่น (กรณี& Okamoto.1996 S.A.Griffin และ al., 1995)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ตัวอย่างเช่นดังที่กล่าวไว้ก่อนหน้านั้นโครงสร้างทางความคิดในส่วนกลางสำหรับหมายเลขดูเหมือนว่าจะปรากฏตัวขึ้นในความหลากหลายของวัฒนธรรมแต่ทีมชาติ Robbie กรณีและเพื่อนร่วมงานของเขาได้พบว่าเด็กบางคนอาจเป็นเพราะพวกเขาเคยมีประสบการณ์ก่อนเพียงเล็กน้อยหรือไม่มีหมายเลขและการนับจะเริ่มเรียนในโรงเรียนโดยไม่มีโครงสร้างทางความคิดพัฒนาพอสำหรับหมายเลขเพื่อเปิดใช้งานความคืบหน้าตามปกติในการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ตามแบบฉบับ การเรียนการสอนอย่างชัดเจนในกิจกรรมต่างๆเช่นการนับจำนวนคำการเชื่อมต่อ(เช่น"สาม"ห้า")พร้อมด้วยเฉพาะปริมาณของสิ่งแปลกปลอม,และการทำให้การตัดสินเกี่ยวกับญาติหมายเลข(เช่น,"นับตั้งแต่นี้ให้ตั้งค่า[........................]มีมากกว่านี้ให้ตั้งค่า[..],เราสามารถพูดได้ว่า"สาม"มีมากกว่า"สองคน")นำไปสู่การปรับปรุง ประสิทธิภาพ การทำงานไม่เฉพาะในงานเหล่านี้แต่ในเชิงปริมาณงานเป็นอย่างดี(กรณี& okamoto. 1996 ,เขตปกครองพิเศษ Griffin et al . , 1995 )