the learning tasks in a quantitativ

the learning tasks in a quantitative (including more questions re-lated to transfer) and qualitative (including tasks of far transfer) way. Previous studies often reported small effect sizes or no signif-icant differences for retention (Mayer et al., 2004; Moreno & Mayer, 2000, 2004). In contrast, this study reported mean effect sizes and evidence that personalized learning material positively influences retention. The various effects can be explained differ-ently. According to the meta-analysis of Ginns et al. (2013), the instruction language can moderate effects on retention. Studies conducted in English showed lower effect sizes for retention than those in other languages (e.g. Turkish or German). In contrast, lan-guage did not moderate the effect sizes for transfer. Until now, most studies on personalization effects have been conducted in English-speaking areas. This study contributes to establishing the cross-cultural generalization of the personalization effect in com-puter-based learning. Another explanation for why personalization has no straightforward effects on learning outcomes might be the form of the multimedia learning environment (e.g. levels of inter-activity). Previous studies (Mayer et al., 2004; Moreno & Mayer, 2000) also suggested a relation between the personalization prin-ciple and the use of multimedia elements. Most studies used learn-ing material consisting of animations and simulations; often, it was accompanied by a pedagogical agent speaking in a personalized language (e.g. Moreno & Mayer, 2004). Those studies, which in-cluded interactive elements in learning material, mainly found per-sonalization effects for transfer but not for retention (Mayer et al., 2004; Moreno & Mayer, 2000). Empirical studies into the personal-ization principle without pedagogical agents or dynamic pictures have rarely been conducted (Stiller & Jedlicka, 2010). This was one reason why the computer-based presentations in the present study included static pictures and on-screen text. Another reason was to gain insights into personalization effects when only the text is modified into a personalized language style, because the use of interactive elements can itself affect learning. Since the differences between the experimental conditions in this study were only sig-nificant for retention, it can be supposed that there is a relation be-tween personalization and the use of multimedia elements. Hence, it is necessary to examine personalization effects on learning with different levels of interactivity.

With regard to learning motivation,this study founda difference between the personalized and formal groups. Participants learning with personalized text were more motivated than those learning with formal versions. Since motivation has multiple dimensions, the experiment focused on current learning motivation (cf. Isen & Reeve, 2005) measured primarily using a learning object (computer based-program). The experiment shows that the personalized style positively affected the initial motivation (Rheinberg et al., 2001), state-motivation (Vollmeyer & Rheinberg, 2003), and intrinsic motivation of learners (Isen & Reeve, 2005). It should be noted that the instructions explaining the learning task were also designed in both a personalized and a formal version. Therefore, the differences in motivationbefore the learning phase were not caused by individ-ual learning conditions, but by the treatment. The empirical find-ings show that a research design with multiple items, as employed in this study, is required to describe in more detail the influence of personalization on motivational aspects. Future re-search should consider additional aspects of learning motivation (e.g. fear of failure, Rheinberg et al., 2001) to establish causality be-tween the ‘personalization’ and ‘motivation’ constructs.

Kalyuga (2005, 2007) found that effects on design principles can depend on individual learning conditions (e.g. prior knowledge). Accordingly, in this study, prior knowledge was also measured, and the statistical test revealed an equal distribution of prior knowledge across the four experimental groups. However, it should be noted as a limitation that prior knowledge was mea-sured not with a criterion-oriented pre-test, but with a self-report

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

เรียนรู้งานในแบบเชิงปริมาณ (รวมถึงคำถามเพิ่มเติมเรื่อง lated การถ่ายโอน) และเชิงคุณภาพ (รวมถึงงานถ่ายโอนไกล) วิธีการ การศึกษาก่อนหน้านี้มักจะรายงานขนาดผลขนาดเล็กหรือไม่มีความแตกต่าง signif icant สำหรับเก็บข้อมูล (เมเยอร์ et al., 2004 Moreno และเมเยอร์ 2000, 2004) ในทางตรงกันข้าม การศึกษานี้รายงานผลหมายถึงขนาดและหลักฐานที่ส่วนบุคคลเรียนรู้วัสดุบวก influences เก็บข้อมูล ผลกระทบต่าง ๆ สามารถอธิบายแตกต่าง-ently ตาม meta-analysis ของ Ginns et al. (2013), ภาษาคำสั่งสามารถบรรเทาผลการเก็บข้อมูล ศึกษาในอังกฤษพบว่าต่ำกว่าผลขนาดการเก็บข้อมูลในภาษาอื่น ๆ (เช่นภาษาตุรกีหรือภาษาเยอรมัน) ในทางตรงกันข้าม lan guage ได้ไม่บรรเทาขนาดผลสำหรับการโอนย้าย จนถึงขณะนี้ ส่วนใหญ่ศึกษาลักษณะส่วนบุคคลได้ดำเนินในพื้นที่พูดภาษาอังกฤษ การศึกษานี้สนับสนุนสร้าง generalization วัฒนธรรมของลักษณะพิเศษส่วนบุคคลใน com puter-เรียนรู้ อธิบายเหตุส่วนบุคคลมีผลตรงไปตรงมาไม่มีผลการเรียนรู้อื่นอาจเสนอรูปแบบของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้มัลติมีเดีย (เช่นระดับของกิจกรรมระหว่าง) การศึกษาก่อนหน้า (เมเยอร์ et al., 2004 Moreno และเมเยอร์ 2000) นอกจากนี้ยัง แนะนำความสัมพันธ์ระหว่าง prin-ciple ตั้งและการใช้องค์ประกอบมัลติมีเดีย การศึกษาส่วนใหญ่ใช้วัสดุกำลังเรียนรู้ที่ประกอบด้วยภาพเคลื่อนไหวและจำลอง มักจะ มันมีพร้อม ด้วยตัวแทนสอนพูดในภาษาแบบส่วนตัว (เช่น Moreno และเมเยอร์ 2004) ผู้ศึกษา องค์ประกอบแบบโต้ตอบที่ใน cluded เรียนวัสดุ ผลกระทบส่วนใหญ่พบต่อ-sonalization สำหรับการโอนย้าย แต่ไม่เก็บข้อมูล (เมเยอร์ et al., 2004 Moreno และเมเยอร์ 2000) ผลการศึกษาเป็นหลักส่วนบุคคล-ization ไม่มีตัวแทนสอนหรือภาพแบบไดนามิกไม่ค่อยได้ดำเนิน (สติลเลอร์และ Jedlicka, 2010) นี่เป็นเหตุผลหนึ่งที่ทำไมงานนำเสนอโดยใช้คอมพิวเตอร์ในการศึกษาปัจจุบันรวมรูปภาพแบบคง และบนหน้าจอข้อความ อีกเหตุผลหนึ่งคือการ เข้าลึกลักษณะพิเศษส่วนบุคคลเมื่อ modified เป็นลักษณะภาษาส่วนบุคคล เฉพาะข้อความเนื่องจากการใช้องค์ประกอบแบบโต้ตอบสามารถเองมีผลต่อการเรียนรู้ เนื่องจากความแตกต่างระหว่างเงื่อนไขทดลองในการศึกษานี้ได้ sig nificant เฉพาะสำหรับเก็บข้อมูล มันสามารถถูกควรว่า มีความสัมพันธ์ tween จะตั้งค่าส่วนบุคคลและการใช้องค์ประกอบมัลติมีเดีย ดังนั้น จำเป็นต้องตรวจสอบการตั้งค่าส่วนบุคคลผลการเรียนกับระดับของการโต้ตอบเกี่ยวกับการเรียนรู้แรงจูงใจ นี้ศึกษาฟาวน์ดาการ์ความแตกต่างระหว่างบุคคล และเป็นกลุ่ม ผู้เรียนเรียนรู้ ด้วยข้อความส่วนบุคคลแรงจูงใจมากขึ้นกว่าที่เรียนกับทางรุ่นได้ เนื่องจากแรงจูงใจมีหลายขนาด ทดลองเน้นในปัจจุบันเรียนรู้แรงจูงใจ (cf. Isen และรีฟ 2005) วัดใช้วัตถุเรียน (คอมพิวเตอร์โปรแกรม) การทดลองแสดงว่า ลักษณะส่วนบุคคลบวกผลกระทบเบื้องต้นแรงจูงใจ (Rheinberg et al., 2001), รัฐแรงจูงใจ (Vollmeyer & Rheinberg, 2003), และ intrinsic แรงจูงใจของผู้เรียน (Isen และรีฟ 2005) ก็ควรจดบันทึกว่า คำอธิบายงานเรียนรู้ยังถูกออกแบบทั้งแบบส่วนบุคคลและแบบเป็นทางการ ดังนั้น ต่าง motivationbefore ขั้นตอนการเรียนรู้ได้เกิดขึ้น โดยเงื่อนไขการเรียนรู้ของ individ ual แต่ ด้วยการรักษา ประจักษ์ find ings แสดงว่าการออกแบบการวิจัย มีหลายรายการ เป็นลูกจ้างในการศึกษานี้ จะต้องอธิบายในรายละเอียดเพิ่มเติมได้ influence ของส่วนบุคคลในด้านหัด ในอนาคตการค้นควรพิจารณาเพิ่มเติมด้านการเรียนรู้แรงจูงใจ (เช่นกลัวล้มเหลว Rheinberg et al., 2001) สร้าง causality เป็น-tween 'ส่วนบุคคล' และ 'จูง' สร้างKalyuga (2005, 2007) พบว่า ผลกระทบหลักการออกแบบอาจขึ้นอยู่กับสภาพการเรียนรู้ (ความรู้เดิมเช่น) ตามลำดับ ในการศึกษานี้ ถูกวัดความรู้เดิม และการทดสอบทางสถิติเปิดเผยการกระจายเท่ากันของความรู้เดิมในกลุ่มทดลอง 4 อย่างไรก็ตาม มันควรจดบันทึกเป็นข้อจำกัดว่า ความรู้เดิม mea-หลากหลายไม่ มีเกณฑ์มุ่งเน้นทดสอบก่อน แต่รายงานตัวด้วยตนเอง

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

งานการเรียนรู้ในเชิงปริมาณ (รวมถึงคำถามเพิ่มเติมอีกครั้งในการถ่ายโอน lated) และเชิงคุณภาพ (รวมทั้งการทำงานของการถ่ายโอนไกล) วิธี ศึกษาก่อนหน้านี้มักจะรายงานผลขนาดเล็กหรือไม่มีความแตกต่าง signif-icant สำหรับการเก็บรักษา (เมเยอร์, ​​et al, 2004;. โมเรโนและเมเยอร์, ​​2000, 2004) ในทางตรงกันข้ามการศึกษานี้รายงานขนาดอิทธิพลหมายและหลักฐานที่แสดงว่าวัสดุการเรียนรู้ส่วนบุคคลในเชิงบวกในการเก็บรักษาชั้น uences ผลกระทบที่แตกต่างกันสามารถอธิบายได้แตกต่างกัน-ently ตามที่ meta-analysis ของ Ginns et al, (2013) ภาษาการเรียนการสอนในระดับปานกลางสามารถในการเก็บรักษาผลกระทบ การศึกษาดำเนินการในภาษาอังกฤษแสดงให้เห็นขนาดที่ลดลงมีผลสำหรับการเก็บรักษากว่าผู้ที่อยู่ในภาษาอื่น ๆ (เช่นตุรกีหรือเยอรมัน) ในทางตรงกันข้าม-ลานวัดไม่ได้ปานกลางขนาดอิทธิพลสำหรับการถ่ายโอน จนถึงขณะนี้การศึกษาส่วนใหญ่เกี่ยวกับผลกระทบส่วนบุคคลที่ได้รับการดำเนินการในพื้นที่ที่พูดภาษาอังกฤษ การศึกษาครั้งนี้ก่อให้เกิดการจัดตั้งทั่วไปข้ามวัฒนธรรมของผลกระทบส่วนบุคคลในคอม puter ตามการเรียนรู้ คำอธิบายว่าทำไมส่วนบุคคลมีผลตรงไปตรงมาไม่เกี่ยวกับผลการเรียนรู้อาจจะเป็นรูปแบบของการเรียนรู้สิ่งแวดล้อมมัลติมีเดีย (เช่นระดับของกิจกรรมระหว่างกัน) การศึกษาก่อนหน้า (เมเยอร์, ​​et al, 2004;. โมเรโนและเมเยอร์, ​​2000) นอกจากนี้ยังชี้ให้เห็นความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล ciple-ปริญญ์และการใช้องค์ประกอบมัลติมีเดีย การศึกษาส่วนใหญ่ที่ใช้ในการเรียนรู้ไอเอ็นจีวัสดุที่ประกอบด้วยภาพเคลื่อนไหวและการจำลอง; มักจะมาพร้อมกับการเป็นตัวแทนการสอนพูดภาษาส่วนบุคคล (เช่นเรโนและเมเยอร์, ​​2004) การศึกษาเหล่านั้นซึ่งใน cluded องค์ประกอบโต้ตอบในวัสดุการเรียนรู้พบว่าส่วนใหญ่มีผลกระทบต่อ sonalization สำหรับการถ่ายโอน แต่ไม่สำหรับการเก็บรักษา (เมเยอร์, ​​et al, 2004;. โมเรโนและเมเยอร์, ​​2000) การศึกษาเชิงประจักษ์เข้าไปในหลักการส่วนบุคคลโดยไม่ต้อง ization ตัวแทนการสอนหรือภาพแบบไดนามิกที่มีการดำเนินการที่ไม่ค่อยได้ (สติลเลอร์และ Jedlicka 2010) นี่คือหนึ่งในเหตุผลที่นำเสนอคอมพิวเตอร์ที่ใช้ในการศึกษาในปัจจุบันรวมภาพแบบคงที่และข้อความบนหน้าจอ อีกเหตุผลหนึ่งก็คือการได้รับข้อมูลเชิงลึกในผลกระทบส่วนบุคคลเมื่อมีเพียงข้อความที่เป็นเอ็ดสาย Modi เป็นภาษาสไตล์ส่วนบุคคลเพราะการใช้องค์ประกอบแบบโต้ตอบตัวเองสามารถส่งผลกระทบต่อการเรียนรู้ เนื่องจากความแตกต่างระหว่างเงื่อนไขการทดลองในการศึกษาครั้งนี้เป็นเพียงการ SIG-พรรณีลาดเทสายสำหรับการเก็บรักษาก็สามารถที่จะคิดว่ามีความสัมพันธ์ส่วนบุคคลจะ-ทวีและการใช้องค์ประกอบมัลติมีเดีย ดังนั้นจึงมีความจำเป็นต้องตรวจสอบผลกระทบส่วนบุคคลในการเรียนรู้ที่มีระดับที่แตกต่างกันของการติดต่อสื่อสาร. เกี่ยวกับแรงจูงใจในการเรียนรู้การศึกษาความแตกต่างระหว่าง founda กลุ่มส่วนบุคคลและเป็นทางการ ผู้เข้าร่วมกิจกรรมการเรียนรู้ที่มีข้อความส่วนบุคคลมีแรงจูงใจมากขึ้นกว่าผู้ที่เรียนรู้กับรุ่นอย่างเป็นทางการ เนื่องจากแรงจูงใจที่มีขนาดหลายการทดลองที่มุ่งเน้นการสร้างแรงจูงใจในการเรียนรู้ในปัจจุบัน (cf Isen และรีฟ 2005) วัดเป็นหลักโดยใช้วัตถุการเรียนรู้ (โปรแกรมคอมพิวเตอร์ที่ใช้) การทดลองแสดงให้เห็นว่ารูปแบบส่วนบุคคลได้รับผลกระทบในเชิงบวกแรงจูงใจครั้งแรก (Rheinberg et al., 2001), รัฐแรงจูงใจ (Vollmeyer และ Rheinberg, 2003) และแรงจูงใจที่แท้จริงของผู้เรียน (Isen และรีฟ 2005) มันควรจะตั้งข้อสังเกตว่าคำแนะนำอธิบายงานการเรียนรู้ยังได้รับการออกแบบทั้งในส่วนบุคคลและรุ่นอย่างเป็นทางการ ดังนั้นความแตกต่างในการเรียนรู้ขั้นตอนการ motivationbefore ที่ไม่ได้เกิดจากการ Individ-เพศสภาพการเรียนรู้ แต่การรักษา ไฟเชิงประจักษ์ครั้ง-คำาแสดงให้เห็นว่าการออกแบบการวิจัยที่มีหลายรายการเช่นใช้ในการศึกษาครั้งนี้จะต้องอธิบายในรายละเอียดมากขึ้นในอิทธิพลของส่วนบุคคลในด้านสร้างแรงบันดาลใจ ในอนาคตการค้นหาใหม่ควรพิจารณาด้านที่เพิ่มขึ้นของแรงจูงใจในการเรียนรู้ (เช่นกลัวความล้มเหลว, Rheinberg et al., 2001) เพื่อสร้างเวรกรรมจะ-ทวี 'ส่วนบุคคล' และ 'แรงจูงใจ' สร้าง. Kalyuga (2005, 2007) พบว่ามีผลกระทบต่อ หลักการออกแบบสามารถขึ้นอยู่กับสภาพการเรียนรู้ของแต่ละบุคคล (เช่นความรู้ก่อน) ดังนั้นในการศึกษาครั้งนี้ความรู้ก่อนนอกจากนี้ยังได้รับการวัดและทดสอบทางสถิติพบว่าการกระจายเท่าเทียมกันของความรู้ก่อนข้ามสี่กลุ่มทดลอง แต่ก็ควรจะตั้งข้อสังเกตว่าเป็นข้อ จำกัด ที่เป็นความรู้ก่อนการไฟฟ้านครหลวง-sured ไม่ได้อยู่กับเกณฑ์ที่มุ่งเน้นการทดสอบก่อน แต่มีรายงานตนเอง

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การเรียนรู้งานในเชิงปริมาณ ( รวมถึงคำถามเรื่องสายโอน ) และเชิงคุณภาพ ( รวมถึงงานถ่ายไกล ) ทาง รายงานผลการศึกษาก่อนหน้านี้มักจะเล็ก ขนาด หรือ ไม่ signif ไอ้แค้นความแตกต่างเพื่อความคงทน ( Mayer et al . , 2004 ; Moreno &เมเยอร์ , 2000 , 2004 ) ในทางตรงกันข้ามการศึกษานี้รายงานขนาดและหลักฐานส่วนบุคคลเรียนรู้วัสดุบวกในfl uences การเก็บรักษาผลหมายถึง ผลกระทบต่างๆสามารถอธิบายแตกต่าง บริษัท . ผลการสังเคราะห์ ginns et al . ( 1 ) สอนภาษา ( ผลในการเก็บรักษา การศึกษาในอังกฤษพบว่าลดขนาดอิทธิพลสำหรับการเก็บรักษามากกว่าในภาษาอื่น ๆ ( เช่นตุรกี หรือเยอรมัน ) ในทางตรงกันข้าม , LAN , ผลขนาดปานกลาง ไม่โอน จนถึงตอนนี้ การศึกษาส่วนใหญ่เกี่ยวกับผลกระทบส่วนบุคคลที่ได้รับการดำเนินการในพื้นที่พูดภาษาอังกฤษ การศึกษานี้ก่อให้เกิดการสร้างวัฒนธรรมของการระบุผลใน com puter การเรียนรู้ตามอีกคำอธิบายเหตุผลส่วนตัวไม่ตรงไปตรงมาต่อการเรียนรู้ อาจเป็นรูปแบบของมัลติมีเดีย ( เช่นสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ระดับอินเตอร์กิจกรรม ) การศึกษาก่อนหน้านี้ ( Mayer et al . , 2004 ; Moreno &เมเยอร์ , 2000 ) นอกจากนี้ยังพบความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลที่ปริญญ์ ciple และใช้องค์ประกอบมัลติมีเดียส่วนใหญ่การศึกษาเรียนรู้ไอเอ็นจีที่ใช้วัสดุที่ประกอบด้วยภาพเคลื่อนไหวและจำลอง บ่อย มันมาพร้อมกับการเจ้าหน้าที่พูดภาษาส่วนตัว ( เช่น โมเรโน่ &เมเยอร์ , 2004 ) การศึกษาเหล่านั้น ซึ่งใน cluded โต้ตอบองค์ประกอบในการเรียนรู้วัสดุ ส่วนใหญ่พบต่อ sonalization ผลโอนแต่ไม่ใช่เพื่อความคงทน ( Mayer et al . , 2004 ; Moreno &เมเยอร์ , 2000 )การศึกษาเชิงประจักษ์ในรับรองเอกสารส่วนตัว หลักการสอนแบบไม่มีตัวแทนหรือภาพไม่ค่อยถูก ) ( สติลเลอร์& jedlicka , 2010 ) นี่เป็นอีกเหตุผลหนึ่งที่ใช้คอมพิวเตอร์ในการนำเสนอการศึกษารวมรูปภาพแบบคงที่และข้อความบนหน้าจออีกเหตุผลหนึ่ง คือ ได้รับข้อมูลเชิงลึกในลักษณะส่วนบุคคลเมื่อข้อความถูกโมดิจึงเอ็ดในภาษาแบบส่วนตัว เพราะการใช้องค์ประกอบแบบโต้ตอบสามารถตัวเองมีผลต่อการเรียนรู้ เนื่องจากความแตกต่างระหว่างเงื่อนไขการทดลองในการวิจัยเท่านั้น ผมจึงไม่สามารถให้ Sig ความคงทนมันสามารถจะคิดว่ามีความสัมพันธ์เป็นบุคคลที่ Tween และใช้องค์ประกอบมัลติมีเดีย ดังนั้นจึงจำเป็นต้องศึกษาผลกระทบส่วนบุคคลในการเรียนรู้ในระดับที่แตกต่างกันของการติดต่อสื่อสาร

เกี่ยวกับแรงจูงใจในการเรียน การศึกษามูลนิธิความแตกต่างระหว่างกลุ่มบุคคล และอย่างเป็นทางการผู้เข้าร่วมเรียนรู้กับข้อความส่วนบุคคลมีแรงจูงใจสูงกว่าการเรียนรู้กับรุ่นอย่างเป็นทางการ เนื่องจากแรงจูงใจมีหลายมิติ การทดลองเน้นแรงจูงใจการเรียนรู้ในปัจจุบัน ( CF . isen & Reeve , 2005 ) วัดเป็นหลัก โดยใช้สื่อการเรียนรู้ ( โปรแกรมที่ใช้ )การทดลองแสดงให้เห็นว่าบุคคลลักษณะผลกระทบทางบวกแรงจูงใจเริ่มต้น ( Rheinberg et al . , 2001 ) , แรงจูงใจของรัฐ ( vollmeyer & Rheinberg , 2003 ) และแรงจูงใจภายในของผู้เรียน ( isen & Reeve , 2005 ) มันควรจะสังเกตว่าคำแนะนำที่อธิบายการเรียนรู้งานก็ออกแบบมาทั้งในส่วนบุคคลและรุ่นอย่างเป็นทางการ ดังนั้นความแตกต่างใน motivationbefore ขั้นตอนการเรียนรู้ที่ไม่ได้เกิดจาก individ UAL การเรียนรู้เงื่อนไขแต่โดยการรักษา เชิงประจักษ์จึง ND ings แสดงให้เห็นว่าการออกแบบการวิจัยด้วยหลายรายการ เช่น ที่ใช้ในการศึกษาครั้งนี้ คือ ต้องอธิบายในรายละเอียดเพิ่มเติมในfl uence ของส่วนบุคคลในด้านแรงจูงใจ .ค้นหาอีกครั้งในอนาคตควรพิจารณาประเด็นเพิ่มเติมของแรงจูงใจในการเรียน ( เช่นความกลัวของความล้มเหลว , Rheinberg et al . , 2001 ) เพื่อสร้าง ความสัมพันธ์จะทวี ' ส่วนตัว ' และ ' แรงจูงใจ ' สร้าง

kalyuga ( 2548 , 2550 ) พบว่า ผล บนหลักการออกแบบที่สามารถขึ้นอยู่กับเงื่อนไขการเรียนรู้ส่วนบุคคล ( เช่น ความรู้ ) ดังนั้นในการศึกษานี้ความรู้เดิมเป็นวัด และทดสอบทางสถิติพบการกระจายเท่าเทียมกันความรู้ก่อนทั้งสี่กลุ่ม อย่างไรก็ตาม ก็ควรจดบันทึกเป็นข้อจำกัดว่า ความรู้เดิม คือ การไฟฟ้านครหลวง แน่นอนว่าไม่ใช่กับเกณฑ์เชิงก่อน แต่ด้วยตนเอง