The aim of the study was to show ho

The aim of the study was to show how particularly friendship
groups influence collaboration focusing on composition quality and the quality of
992 Olssoninteractions. Social grouping was not found to have any impact on the quality of composition,
but there was a significant effect on the quality of interaction. Friends spend
a lot of time together and through this they developed ways to work together and share
ideas. Moreover, they managed to solve conflict situations during the composition
process.
The significance of interactive group processes also includes instrumental learning
strategies (Berkaak & Ruud, 1994; Cohen, 1991, 1999; Cope, 1999, 2005; Cope &
Smith, 1997; Fornäs, Lindberg, & Sernhede, 1995; Green, 2001; Lilliestam, 1995;
Thornton, 1995; Veblen & Olsson, 2002). In their study of how hip-hop musicians
learn (2004), Söderman and Folkestad show that the creative processes of making
lyrics and music, even during performances, are collective in character. Green (2001)
distinguishes between peer-directed learning and group learning. The former involves
the explicit teaching of one or more persons by a peer, while group learning is the
result of peer interaction. The two types of learning are not connected to a certain type
of setting, but rather on based on a symbiotic relationship and flow between the two.
Social Issues on Contexts
The “in-and-out-of-school” debate has three main directions: the dichotomy between
pupils’ experiences of school music activities vs. experiences of musical activities during
leisure time (Ericsson, 2002; Gullberg, 2002; Hargreaves et al., 2003; Hargreaves &
Marshall, 2003; Johansson, 2002; Lamont, 2002; Lamont, Hargreaves, Marshall &
Tarrant, 2003; Saar, 1998; Tarrant, North & Hargreaves, 2002); new images of teachers’
work from a narrow approach of her/his performances with the students in the classroom
to her/his work in a wider context as a part of different communities within school
and outside (Olsson, 2002, 2004; Pembrook & Craig, 2002; Thiessen & Barret, 2002;
Veblen & Olsson, 2002); and, formal-informal music education in which different
learning processes are explored (Cope, 1999, 2005; Cope & Smith, 1997; Finnegan,
1989; Folkestad, in press; Green, 2001; Gullberg, 2002; Johansson, 2002; Olsson, 1997;
Veblen & Olsson, 2002). These themes share a common, critical approach toward traditional
teaching and instruction in schools and community music schools.
Lamont et al. (2003) present important aspects concerning activities in a school setting.
Teachers reported in interviews the ways in which access and inclusivity were
particularly prominent during music lessons. The teachers strived for equal access to
curricular activities and to increase the relevance of music to all individual pupils. The
related concept of inclusivity here refers to the unique ability of the arts to validate and
encompass the individual’s personal response or experience. The teachers also frequently
mentioned the networks within and outside school as helpful in developing the
idea of social activity. Pupils who normally did not engage in musical activities recognized
the benefit that music lessons provided. Saar (1999) makes the distinction
between artistic/musical and pedagogical framing in discussing playing and learning
processes inside and outside school. In artistically/musically framed activities, the performance
and the rehearsal routines are the focus; the pedagogically framed activities
Social Issues in Music Education 993consist of prescribed sequences and strategies. Both frameworks are necessary conditions
in a musical developmental process.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

จุดมุ่งหมายของการศึกษาคือการ แสดงอย่างไรโดยเฉพาะอย่างยิ่งมิตรภาพกลุ่มมีอิทธิพลต่อการทำงานร่วมกันในการเน้นคุณภาพขององค์ประกอบและคุณภาพของ992 Olssoninteractions ไม่พบกลุ่มทางสังคมจะมีผลกระทบต่อคุณภาพขององค์ประกอบแต่มีผลสำคัญในคุณภาพของการโต้ตอบ เพื่อนใช้มากเวลาเข้าด้วยกัน และนี้ก็พัฒนาวิธีการทำงานร่วมกัน และใช้ร่วมกันความคิดเห็น นอกจากนี้ พวกเขาจัดการเพื่อแก้ไขสถานการณ์ความขัดแย้งระหว่างองค์ประกอบกระบวนการความสำคัญของกระบวนการกลุ่มแบบโต้ตอบรวมถึงเรียนรู้เครื่องมือกลยุทธ์ (Berkaak & Ruud, 1994 โคเฮน 1991, 1999 รับมือ 1999, 2005 รับมือและสมิธ 1997 Fornäs, Lindberg, & Sernhede, 1995 สีเขียว 2001 Lilliestam, 1995ธอร์นตัน 1995 Veblen & Olsson, 2002) ในการศึกษาของนักดนตรีว่ากระแสเรียนรู้ (2004), Söderman และ Folkestad แสดงว่ากระบวนการสร้างสรรค์ของการทำเนื้อเพลงและดนตรี แม้กระทั่งในระหว่างการแสดง มีรวมในอักขระ สีเขียว (2001)แยกแยะเพียร์โดยตรงการเรียนรู้และการเรียนรู้กลุ่ม เกี่ยวข้องกับอดีตสอนที่ชัดเจนของบุคคลโดยเพียร์ ขณะเรียนกลุ่มผลลัพธ์ของการโต้ตอบเพื่อน เรียนรู้สองชนิดไม่เชื่อมต่อบางชนิดของ แต่ค่อนข้างบนตามความสัมพันธ์ symbiotic และกระแสระหว่างทั้งสองนั้นประเด็นทางสังคมในบริบทการอภิปราย "ในความออกของโรงเรียน" มีเส้นทางหลักที่สาม: dichotomy ระหว่างประสบการณ์ของนักเรียนของโรงเรียนดนตรีกิจกรรมเปรียบเทียบกับประสบการณ์ของกิจกรรมดนตรีในช่วงเวลาว่าง (อีริคสัน 2002 Gullberg, 2002 ฮาร์กรีฟส์และ al., 2003 ฮาร์กรีฟส์และมาร์แชลล์ 2003 Johansson, 2002 Lamont, 2002 Lamont ฮาร์กรีฟส์ มาร์แชลล์และTarrant, 2003 ซาร์ 1998 Tarrant เหนือ และฮาร์ กรีฟส์ 2002); ภาพใหม่ของครูทำงานจากวิธีการแบบแคบ her/his ประสิทธิภาพกับนักเรียนในห้องเรียนher/his งานในบริบทที่กว้างขึ้นเป็นส่วนหนึ่งของชุมชนภายในโรงเรียนและภาย นอก (Olsson, 2002, 2004 Pembrook และเคร็ก 2002 Thiessen และ Barret, 2002Veblen & Olsson, 2002); และ เพลงอย่างเป็นทางการศึกษาที่แตกต่างกันมีสำรวจกระบวนการเรียนรู้ (รับมือ 1999, 2005 รับมือ & Smith, 1997 ฟินนีแกน1989 Folkestad ในกด สีเขียว 2001 Gullberg, 2002 Johansson, 2002 Olsson, 1997Veblen & Olsson, 2002) ชุดรูปแบบเหล่านี้ใช้วิธีการแบบทั่วไป สำคัญต่อดั้งเดิมสอนและสอนในโรงเรียนและชุมชนเพลงโรงเรียนLamont et al. (2003) ปัจจุบันสำคัญด้านเกี่ยวข้องกับกิจกรรมในโรงเรียนในการสัมภาษณ์แบบที่มีการเข้าถึงและ inclusivity ครูโดยเฉพาะอย่างยิ่งเด่นในบทเพลง ครูพยายามในการเข้าถึงกิจกรรมเสริมและ การเพิ่มความสำคัญของเพลงให้นักเรียนแต่ละรายทั้งหมด ที่ที่เกี่ยวข้องกับแนวคิดของ inclusivity นี่หมายถึงความสามารถเฉพาะของศิลปะเพื่อตรวจสอบ และรอบตอบสนองส่วนบุคคลของแต่ละบุคคล หรือประสบการณ์ ครูมักจะกล่าวถึงเครือข่ายภายใน และภาย นอกโรงเรียนเป็นประโยชน์ในการพัฒนาแนวคิดของกิจกรรมสังคม นักเรียนที่ปกติไม่ได้ไม่มีส่วนร่วมในกิจกรรมดนตรีที่รู้จักประโยชน์ของบทเพลงที่ ซาร์ (1999) ทำให้แตกระหว่างศิลปะ/ดนตรีและทำการถ่ายโอนในการคุยเล่น และการเรียนการสอนกระบวนการภายใน และภาย นอกโรงเรียน ศิลปะ/ไนท์คลับในกรอบกิจกรรม ผลการดำเนินงานและคำสั่งซ้อม ความ กิจกรรม pedagogically กรอบประเด็นทางสังคมในการศึกษาเพลง 993consist ของลำดับที่กำหนด กรอบทั้งเป็นเงื่อนไขจำเป็นในกระบวนการพัฒนาดนตรี

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

The aim of the study was to show how particularly friendship
groups influence collaboration focusing on composition quality and the quality of
992 Olssoninteractions. Social grouping was not found to have any impact on the quality of composition,
but there was a significant effect on the quality of interaction. Friends spend
a lot of time together and through this they developed ways to work together and share
ideas. Moreover, they managed to solve conflict situations during the composition
process.
The significance of interactive group processes also includes instrumental learning
strategies (Berkaak & Ruud, 1994; Cohen, 1991, 1999; Cope, 1999, 2005; Cope &
Smith, 1997; Fornäs, Lindberg, & Sernhede, 1995; Green, 2001; Lilliestam, 1995;
Thornton, 1995; Veblen & Olsson, 2002). In their study of how hip-hop musicians
learn (2004), Söderman and Folkestad show that the creative processes of making
lyrics and music, even during performances, are collective in character. Green (2001)
distinguishes between peer-directed learning and group learning. The former involves
the explicit teaching of one or more persons by a peer, while group learning is the
result of peer interaction. The two types of learning are not connected to a certain type
of setting, but rather on based on a symbiotic relationship and flow between the two.
Social Issues on Contexts
The “in-and-out-of-school” debate has three main directions: the dichotomy between
pupils’ experiences of school music activities vs. experiences of musical activities during
leisure time (Ericsson, 2002; Gullberg, 2002; Hargreaves et al., 2003; Hargreaves &
Marshall, 2003; Johansson, 2002; Lamont, 2002; Lamont, Hargreaves, Marshall &
Tarrant, 2003; Saar, 1998; Tarrant, North & Hargreaves, 2002); new images of teachers’
by Info" style="border: none !important; display: inline-block !important; text-indent: 0px !important; float: none !important; font-weight: bold !important; height: auto !important; margin: 0px !important; min-height: 0px !important; min-width: 0px !important; padding: 0px !important; text-transform: uppercase !important; text-decoration: underline !important; vertical-align: baseline !important; width: auto !important; background: transparent !important;">work from a narrow approach of her/his performances with the students in the classroom
to her/his work in a wider context as a part of different communities within school
and outside (Olsson, 2002, 2004; Pembrook & Craig, 2002; Thiessen & Barret, 2002;
Veblen & Olsson, 2002); and, formal-informal music education in which different
learning processes are explored (Cope, 1999, 2005; Cope & Smith, 1997; Finnegan,
1989; Folkestad, in press; Green, 2001; Gullberg, 2002; Johansson, 2002; Olsson, 1997;
Veblen & Olsson, 2002). These themes share a common, critical approach toward traditional
teaching and instruction in schools and community music schools.
Lamont et al. (2003) present important aspects concerning activities in a school setting.
Teachers reported in interviews the ways in which access and inclusivity were
particularly prominent during music lessons. The teachers strived for equal access to
curricular activities and to increase the relevance of music to all individual pupils. The
related concept of inclusivity here refers to the unique ability of the arts to validate and
encompass the individual’s personal response or experience. The teachers also frequently
mentioned the networks within and outside school as helpful in developing the
idea of social activity. Pupils who normally did not engage in musical activities recognized
the benefit that music lessons provided. Saar (1999) makes the distinction
between artistic/musical and pedagogical framing in discussing playing and learning
processes inside and outside school. In artistically/musically framed activities, the performance
and the rehearsal routines are the focus; the pedagogically framed activities
Social Issues in Music Education 993consist of prescribed sequences and strategies. Both frameworks are necessary conditions
in a musical developmental process.

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

จุดมุ่งหมายของการศึกษาคือ เพื่อแสดงวิธีการโดยเฉพาะอย่างยิ่งมิตรภาพ
กลุ่มอิทธิพลการเน้นคุณภาพขององค์ประกอบและคุณภาพของ
992 olssoninteractions . การจัดกลุ่มทางสังคม ก็ไม่พบว่ามีผลกระทบใด ๆต่อคุณภาพขององค์ประกอบ ,
แต่ก็มีผลต่อคุณภาพของปฏิสัมพันธ์ เพื่อนใช้
มากเวลาร่วมกันและผ่านพวกเขาพัฒนาวิธีการทำงานร่วมกันและแบ่งปัน
ความคิด นอกจากนี้ พวกเขาจัดการเพื่อแก้สถานการณ์ความขัดแย้งระหว่างองค์ประกอบ
.
ความสำคัญของกลุ่มกระบวนการนี้ยังรวมถึงเครื่องมือการเรียนรู้แบบโต้ตอบ
กลยุทธ์ ( berkaak &รุด , 1994 ; Cohen , 1991 , 1999 ; รับมือ , 1999 , 2005 ; รับมือ&
สมิ ธ , 1997 ; พื้นที่การศึกษาของลินด์เบิร์ก& sernhede , 1995 ; สีเขียว2001 lilliestam , 1995 ;
Thornton , 1995 ; เวเบลิ้น& โอลส์สัน , 2002 ) ในการศึกษาของพวกเขาว่าฮิปฮอปนักดนตรี
เรียนรู้ ( 2004 ) , S öเดอร์เมิ่น folkestad และแสดงให้เห็นว่า กระบวนการคิดสร้างสรรค์ให้
เนื้อเพลงและดนตรี แม้ในระหว่างการแสดง จะร่วมกันในละคร สีเขียว ( 2001 )
แตกต่างระหว่างเพื่อนและการเรียนรู้กลุ่มการเรียนรู้ อดีตที่เกี่ยวข้องกับ
ชัดเจน การสอนของหนึ่งหรือมากกว่าหนึ่งคน โดยเพื่อน ในขณะที่การเรียนรู้กลุ่ม
ผลของปฏิสัมพันธ์ ) สองประเภทของการเรียนรู้ไม่ได้เชื่อมต่อกับ
บางประเภทของการตั้งค่า แต่เมื่ออยู่บนพื้นฐานความสัมพันธ์ symbiotic ไหลระหว่างสอง ประเด็นทางสังคมในบริบท

" ทั้งในและนอกโรงเรียน " อภิปรายได้สามเส้นทางหลัก : ขั้วระหว่าง
นักเรียนประสบการณ์กิจกรรมดนตรีโรงเรียนและประสบการณ์กิจกรรมดนตรีใน
เวลาว่าง ( Ericsson , 2002 ; gullberg , 2002 ; Hargreaves et al . , 2003 ; ฮาร์กรีฟส์&
มาร์แชลล์ , 2003 ; Johansson , 2002 ; Lamont , 2002 ; Lamont , ฮาร์กรีฟส์ , มาร์แชล&
ทาร์เริ่นต์ , 2003 ; ซาร์ , 1998 ; ทาร์เริ่นต์ , เหนือ& Hargreaves , 2002 ) ; ภาพใหม่ของครู
งานจากวิธีการแคบของเธอ / การแสดงของเขากับนักเรียนในชั้นเรียน
เธอ / ผลงานของเขาในบริบทที่กว้างขึ้นเป็นส่วนหนึ่งของชุมชนที่แตกต่างกันภายในและภายนอกโรงเรียน
( โอลส์สัน , 2002 , 2004 ; pembrook &เครก , 2002 ; หา& Barret , 2002 ;
เวเบลิ้น& โอลส์สัน , 2002 ) และนอกระบบการศึกษาที่เป็นทางการเพลงแตกต่างกัน
กระบวนการเรียนรู้มีการสํารวจ ( รับมือ , 1999 , 2005รับมือ& สมิธ , 1997 ; ฟิน
, 1989 ; folkestad ในกด ; สีเขียว , 2001 ; gullberg , 2002 ; Johansson , 2002 ; โอลส์สัน , 1997 ;
เวเบลิ้น& โอลส์สัน , 2002 ) ธีมนี้ใช้ทั่วไป มีวิธีการต่อแบบดั้งเดิม
สอนและการจัดการเรียนการสอนในโรงเรียนและโรงเรียนดนตรีชุมชน .
Lamont et al . ( 2003 ) เสนอแง่มุมที่สําคัญเกี่ยวกับการจัดกิจกรรมในสถานศึกษา .
สัมภาษณ์ครูรายงานในวิธีที่เข้าถึงและ inclusivity ถูก
ที่โดดเด่นโดยเฉพาะอย่างยิ่งในบทเรียนเพลง ครูกเข้าถึงเท่ากับ
หลักสูตรกิจกรรมและเพื่อเพิ่มความเกี่ยวข้องของเพลงเพื่อให้นักเรียนแต่ละคนทั้งหมด
แนวคิดของ inclusivity ที่นี่หมายถึงความสามารถที่เป็นเอกลักษณ์ของศิลปะที่จะตรวจสอบและ
ความของแต่ละคนตอบสนองส่วนบุคคล หรือประสบการณ์ ครูบ่อย
กล่าวถึงเครือข่ายภายในและภายนอกโรงเรียนที่เป็นประโยชน์ในการพัฒนา
ความคิดของกิจกรรมทางสังคม โดยปกตินักเรียนที่ไม่ได้เข้าร่วมในกิจกรรมดนตรีรู้จัก
ประโยชน์ที่เรียนดนตรีให้ ซาร์ ( 1999 ) ทำให้ความแตกต่าง
ระหว่างศิลปะ / ดนตรีและสอนกระบวนการกรอบในการอภิปรายเกี่ยวกับการเล่นและการเรียนรู้
ทั้งภายในและภายนอกโรงเรียน ในศิลปะ / ดนตรีกรอบกิจกรรม การแสดง
และซ้อมการปฏิบัติมุ่งเน้น ; pedagogically กรอบกิจกรรม
ประเด็นทางสังคมในการศึกษาดนตรีของ 993consist กำหนดลำดับและกลยุทธ์ ทั้งกรอบ เป็นเงื่อนไขที่จำเป็น
ในกระบวนการพัฒนา
ดนตรี .