FROM LEARNING ENVIRONMENTS AND IMPL

FROM LEARNING ENVIRONMENTS AND IMPLEMENTATION TO
ACTIVITY SYSTEMS AND EXPANSIVE LEARNING
Yrjö Engeström
University of Helsinki
INTRODUCTION
In studies of computer-supported collaborative learning and related fields of research, the
notion of learning environment has gained a central status. The notion is widely used to
indicate that learning is somehow situated or distributed within a setting which minimally
includes individual learners and digital technologies of some kind. While perhaps useful as a
catchword, the notion of learning environment has become a virtual substitute for, if not an
impediment to, serious theoretical conceptualizations. I will question the explanatory potential
of the construct of learning environment. I will suggest that research may benefit from going
beyond the notion of learning environment, to such concepts as activity system and network
of activity systems.
The implementation of technologically advanced computer-supported learning environments
in educational practices is notoriously difficult. As Larry Cuban has repeatedly shown,
instructional technologies, in particular computer tools for learning, are oversold and
underused (Cuban, 1986, 2001). It is not an exaggeration to say that most of the research and
development on digital learning environments leads to prototypes and isolated demonstrationtype
implementations at best. I will argue that efforts at improving implementation may be
largely misguided to begin with. It may be more fruitful to frame the issue in terms of
expansive learning in collective activity systems, including schools and other educational
institutions.
To concretize these two conceptual shifts (from learning environments to activity systems,
and from implementation to expansive learning), I will present a case analysis based on data
from the Jakomäki middle school in Helsinki, Finland, where my research group conducted
two cycles of intervention studies, in the school years 1998-99 and 2000-01 (see Engeström,
Engeström & Suntio, 2002.
LEARNING ENVIRONMENT AS A WISHFUL IDEOLOGICAL ABSTRACTION
The notion of learning environment is usually presented with an attribute. We have dynamic
learning environments (e.g., Barab & Kirshner, 2001), innovative learning environments (e.g.,
Kirshner, 2005), powerful learning environments (e.g., De Corte, Verschaffel, Entwistle &
van Merriënboer, 2003), collaborative learning environments (e.g., Beers, Boshuizen,
Kirshner & Gijselaers, 2005), networked learning environments (e.g., Wasson, Ludvigsen &
Hoppe, 2003), smart learning environments (e.g., Dodds & Fletcher, 2004), real-life learning
envirnoments (e.g., Järvelä & Volet, 2004), authentic learning environments (e.g., Herrington
& Oliver, 2000), and many many more.
Common to this plethora of attributes is that they are positive, optimistic, promising, and
promotional. They seem to be designed to serve the selling of a wishful image of future
learning in which all good qualities of human interaction come true. In this sense, they are
2
thoroughly and blatantly ideological. The ideology behind them is to a large extent the
familiar belief in technology as the solution to social problems and human limitations
(Feenberg, 1999, Pippin, 1995). In this case, digital information and communication
technology is conveniently embedded within the softer notion of learning environment (de
Castell, Bryson & Jenson, 2002).
It seems that the proliferation of positive promotional attributes is a logical counterpart of the
scarcity of substantive models and critical theoretical examinations of the notion of learning
environment. When you don’t have a theory, you might as well replace it with a positive
slogan. Judging from the flow of funding to research on digital learning environments, the
strategy has worked pretty well thus far.
LEARNING ENVIRONMENT AS A STATIC AND HIERARCHICAL
ABSTRACTION
The notion of learning environment is commonly taken for granted as a self-explanatory
starting point in studies of computer-supported collaborative learning. Attempts at modeling
the anatomy of the notion are relatively rare. Many of those attempts are based on the idea of
concentric circles that represent multiple embedded layers or scales of a learning
environment. A recent model presented by Kirshner serves as a case in point (Figure 1).
Figure 1. The structure of a learning environment according to Kirshner (2005, p. 548)
Models such as this take the context as an envelope or container that surrounds human beings
engaged in action. The general structure of concentric circles dates back at least to
Bronfenbrenner’s (1979) attempt at modeling the nested systemic layers of the ecology of
human development. Such models tend to be inherently static and closed, like Russian dolls
lying still one within another. It is very difficult to depict and analyze movement, interaction,
contradiction, and construction of the context itself with the help of such models. Moreover,
concentric circles commonly imply that the smaller circles are hierarchically controlled and
constrained by the bigger ones.
3
The static and hierarchical nature of many models of learning environment corresponds to
what Davydov (1990) calls empirical generalization. Learning environment refers to a set of
empirically observable phenomena, namely to various uses of digital technologies with the
purpose of facilitating learning. The concentric circles actually capture something we often
observe in educational settings where digital technologies are used, namely the encapsulation
of the new digitally mediated environments as bubbles within institutions such as schools.
Since an empirical generalization does not recognize the origins and dynamic inner
contradictions of the phenomena it tries to cover, it becomes an empty shell, a placeholder
which can be filled with any number of dimensions or variables that are then used for
classifying further items that seem to fall into the general category in question. This is in fact
one way the notion of learning environments has been used. Thus, de Kock, Sleegers and
Voeten (2004) produced a classification scheme with no less than 18 types of learning
environments.
THE DILEMMA OF AUTHENTICITY
One of the wishful attributes attached to learning environments is ‘authentic’. A recent paper
by Gulikers, Bastiaens and Martens (2005) illustrates the dilemma of authenticity and, more
generally, the limitations of the notion of learning environment.
According to Gulikers and her co-authors (2005, p. 509), an authentic learning environment
“provides a context that reflects the way knowledge and skills will be used in real life.”
“This includes a physical or virtual environment that resembles the real world with real-world complexity and
limitations, and provides options and possibilities that are also present in real life.” (Gulikers, Bastiaens &
Martens, 2005, p. 509-510)
Reference to ‘real life’ implies that there is something that is not real, that is, artificial. But
what in this world is not artificial, made or modified by humans? There is no such pristine
domain of untouched nature.
Or perhaps ‘real life’ refers to something that is not selected, bounded and controlled by
teachers, curricula and instructional materials? But being subjected to instruction, supervision,
domination and manipulation is by no means unique to schools and educational institutions.
Instruction in the broad sense is a pervasive feature of all walks of life. Paradoxically, it may
also be the necessary precondition of learning (Sutter, 2001).
It seems practically impossible to define what is ‘non-authentic’ or ‘not real’. Would school
be non-authentic or non-real, as compared to work? Anyone familiar with the regimes of
assembly line work, for example, would recognize the absurdity of such a claim. Would
objects, events and symbols represented on a computer screen be non-authentic, as compared
to objects, symbols and events seen in the street? This might seem plausible until one realizes
that the objects, events and symbols in the street are to a large extent staged, purposefully
prepared to influence us. Examples of such staging range from the makeup, clothing and
cosmetic surgeries displayed by passers-by to the logos and advertisements painted on cars
and plastered on buildings.
Gulikers and her co-authors are not bothered by these problems. They simply characterize an
authentic learning environment as “a realistic simulation of the real world” (Gulikers,
4
Bastiaens & Martens, 2005, p. 510). Their empirical study is a comparison of the effects of
two learning environments, an ‘authentic’ and a ‘non-authentic’ one, offering basically the
same contents.
“Buiten Dienst (Dutch for ‘Out of Service’) is an ... authentic learning environment that makes use of a lot of
multimedia features to improve the realistic nature of the simulation. The student is placed in the role of a junior
advisor of a consultancy agency who is given the authentic task to write a report about the causes for the high
sick-rate in a bus company and what can be done about it.” (Gulikers, Bastiaens & Martens, 2005, p. 513)
According to the authors, an ‘authentic’ context was created by simulating a consultancy
agency in a virtual way with the help of numerous multimedia features combining visual,
aural, and written information. These features included virtual employees who answer
questions aurally and a secretary who can assist with administrative issues. Students could
talk to the virtual employees, observe a virtual bus driver in his job, and read articles from an
archive. They received coaching from a virtual senior advisor.
The ‘non-authentic’ condition was also an electronic learning environment, but without the
multimedia features. All the information was provided in written form only, there was less
context information, and there was no virtual senior advisor or secretary. In other words, the
practical criterion for

FROM LEARNING ENVIRONMENTS AND IMPLEMENTATION TO
ACTIVITY SYSTEMS AND EXPANSIVE LEARNING
Yrjö Engeström
University of Helsinki
INTRODUCTION
In studies of computer-supported collaborative learning and related fields of research, the
notion of learning environment has gained a central status. The notion is widely used to
indicate that learning is somehow situated or distributed within a setting which minimally
includes individual learners and digital technologies of some kind. While perhaps useful as a
catchword, the notion of learning environment has become a virtual substitute for, if not an
impediment to, serious theoretical conceptualizations. I will question the explanatory potential
of the construct of learning environment. I will suggest that research may benefit from going
beyond the notion of learning environment, to such concepts as activity system and network
of activity systems.
The implementation of technologically advanced computer-supported learning environments
in educational practices is notoriously difficult. As Larry Cuban has repeatedly shown,
instructional technologies, in particular computer tools for learning, are oversold and
underused (Cuban, 1986, 2001). It is not an exaggeration to say that most of the research and
development on digital learning environments leads to prototypes and isolated demonstrationtype
implementations at best. I will argue that efforts at improving implementation may be
largely misguided to begin with. It may be more fruitful to frame the issue in terms of
expansive learning in collective activity systems, including schools and other educational
institutions.
To concretize these two conceptual shifts (from learning environments to activity systems,
and from implementation to expansive learning), I will present a case analysis based on data
from the Jakomäki middle school in Helsinki, Finland, where my research group conducted
two cycles of intervention studies, in the school years 1998-99 and 2000-01 (see Engeström,
Engeström & Suntio, 2002.
LEARNING ENVIRONMENT AS A WISHFUL IDEOLOGICAL ABSTRACTION
The notion of learning environment is usually presented with an attribute. We have dynamic
learning environments (e.g., Barab & Kirshner, 2001), innovative learning environments (e.g.,
Kirshner, 2005), powerful learning environments (e.g., De Corte, Verschaffel, Entwistle &
van Merriënboer, 2003), collaborative learning environments (e.g., Beers, Boshuizen,
Kirshner & Gijselaers, 2005), networked learning environments (e.g., Wasson, Ludvigsen &
Hoppe, 2003), smart learning environments (e.g., Dodds & Fletcher, 2004), real-life learning
envirnoments (e.g., Järvelä & Volet, 2004), authentic learning environments (e.g., Herrington
& Oliver, 2000), and many many more.
Common to this plethora of attributes is that they are positive, optimistic, promising, and
promotional. They seem to be designed to serve the selling of a wishful image of future
learning in which all good qualities of human interaction come true. In this sense, they are 
2
thoroughly and blatantly ideological. The ideology behind them is to a large extent the
familiar belief in technology as the solution to social problems and human limitations
(Feenberg, 1999, Pippin, 1995). In this case, digital information and communication
technology is conveniently embedded within the softer notion of learning environment (de
Castell, Bryson & Jenson, 2002).
It seems that the proliferation of positive promotional attributes is a logical counterpart of the
scarcity of substantive models and critical theoretical examinations of the notion of learning
environment. When you don’t have a theory, you might as well replace it with a positive
slogan. Judging from the flow of funding to research on digital learning environments, the
strategy has worked pretty well thus far.
LEARNING ENVIRONMENT AS A STATIC AND HIERARCHICAL
ABSTRACTION
The notion of learning environment is commonly taken for granted as a self-explanatory
starting point in studies of computer-supported collaborative learning. Attempts at modeling
the anatomy of the notion are relatively rare. Many of those attempts are based on the idea of
concentric circles that represent multiple embedded layers or scales of a learning
environment. A recent model presented by Kirshner serves as a case in point (Figure 1).
Figure 1. The structure of a learning environment according to Kirshner (2005, p. 548)
Models such as this take the context as an envelope or container that surrounds human beings
engaged in action. The general structure of concentric circles dates back at least to
Bronfenbrenner’s (1979) attempt at modeling the nested systemic layers of the ecology of
human development. Such models tend to be inherently static and closed, like Russian dolls
lying still one within another. It is very difficult to depict and analyze movement, interaction,
contradiction, and construction of the context itself with the help of such models. Moreover,
concentric circles commonly imply that the smaller circles are hierarchically controlled and
constrained by the bigger ones. 
3
The static and hierarchical nature of many models of learning environment corresponds to
what Davydov (1990) calls empirical generalization. Learning environment refers to a set of
empirically observable phenomena, namely to various uses of digital technologies with the
purpose of facilitating learning. The concentric circles actually capture something we often
observe in educational settings where digital technologies are used, namely the encapsulation
of the new digitally mediated environments as bubbles within institutions such as schools.
Since an empirical generalization does not recognize the origins and dynamic inner
contradictions of the phenomena it tries to cover, it becomes an empty shell, a placeholder
which can be filled with any number of dimensions or variables that are then used for
classifying further items that seem to fall into the general category in question. This is in fact
one way the notion of learning environments has been used. Thus, de Kock, Sleegers and
Voeten (2004) produced a classification scheme with no less than 18 types of learning
environments.
THE DILEMMA OF AUTHENTICITY
One of the wishful attributes attached to learning environments is ‘authentic’. A recent paper
by Gulikers, Bastiaens and Martens (2005) illustrates the dilemma of authenticity and, more
generally, the limitations of the notion of learning environment.
According to Gulikers and her co-authors (2005, p. 509), an authentic learning environment
“provides a context that reflects the way knowledge and skills will be used in real life.”
“This includes a physical or virtual environment that resembles the real world with real-world complexity and
limitations, and provides options and possibilities that are also present in real life.” (Gulikers, Bastiaens &
Martens, 2005, p. 509-510)
Reference to ‘real life’ implies that there is something that is not real, that is, artificial. But
what in this world is not artificial, made or modified by humans? There is no such pristine
domain of untouched nature.
Or perhaps ‘real life’ refers to something that is not selected, bounded and controlled by
teachers, curricula and instructional materials? But being subjected to instruction, supervision,
domination and manipulation is by no means unique to schools and educational institutions.
Instruction in the broad sense is a pervasive feature of all walks of life. Paradoxically, it may
also be the necessary precondition of learning (Sutter, 2001).
It seems practically impossible to define what is ‘non-authentic’ or ‘not real’. Would school
be non-authentic or non-real, as compared to work? Anyone familiar with the regimes of
assembly line work, for example, would recognize the absurdity of such a claim. Would
objects, events and symbols represented on a computer screen be non-authentic, as compared
to objects, symbols and events seen in the street? This might seem plausible until one realizes
that the objects, events and symbols in the street are to a large extent staged, purposefully
prepared to influence us. Examples of such staging range from the makeup, clothing and
cosmetic surgeries displayed by passers-by to the logos and advertisements painted on cars
and plastered on buildings.
Gulikers and her co-authors are not bothered by these problems. They simply characterize an
authentic learning environment as “a realistic simulation of the real world” (Gulikers, 
4
Bastiaens & Martens, 2005, p. 510). Their empirical study is a comparison of the effects of
two learning environments, an ‘authentic’ and a ‘non-authentic’ one, offering basically the
same contents.
“Buiten Dienst (Dutch for ‘Out of Service’) is an ... authentic learning environment that makes use of a lot of
multimedia features to improve the realistic nature of the simulation. The student is placed in the role of a junior
advisor of a consultancy agency who is given the authentic task to write a report about the causes for the high
sick-rate in a bus company and what can be done about it.” (Gulikers, Bastiaens & Martens, 2005, p. 513)
According to the authors, an ‘authentic’ context was created by simulating a consultancy
agency in a virtual way with the help of numerous multimedia features combining visual,
aural, and written information. These features included virtual employees who answer
questions aurally and a secretary who can assist with administrative issues. Students could
talk to the virtual employees, observe a virtual bus driver in his job, and read articles from an
archive. They received coaching from a virtual senior advisor.
The ‘non-authentic’ condition was also an electronic learning environment, but without the
multimedia features. All the information was provided in written form only, there was less
context information, and there was no virtual senior advisor or secretary. In other words, the
practical criterion for

0/5000

จาก: -

เป็น: -

ผลลัพธ์ (ไทย) 1: [สำเนา]

คัดลอก!

จากสภาพแวดล้อมการเรียนรู้และการดำเนินการระบบกิจกรรมและการเรียนรู้ที่กว้างขวางYrjö Engeströmมหาวิทยาลัยเฮลซิงกิแนะนำในการศึกษาคอมพิวเตอร์ช่วยการเรียนรู้ร่วมกันและอื่น ๆ ที่เกี่ยวข้องของงานวิจัย การแนวคิดการเรียนรู้สภาพแวดล้อมได้รับสถานะเป็นกลาง ความแพร่หลายใช้ในการระบุว่า เรียนรู้อย่างใดอยู่ หรือแจกจ่ายในการตั้งค่าที่สะดวกมีนักเรียนแต่ละและเทคโนโลยีดิจิทัลบางชนิด ในขณะทีมีประโยชน์เป็นการcatchword แนวคิดการเรียนรู้สภาพแวดล้อมได้กลายเป็น เสมือนแทน ถ้าไม่มีกรวดในรองเท้า ทฤษฎี conceptualizations ร้ายแรง ฉันจะถามอาจอธิบายของโครงสร้างของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ ผมจะแนะนำให้ วิจัยอาจได้รับประโยชน์จากไปนอกเหนือจากแนวคิดของสภาพแวดล้อม แนวคิดดังกล่าวเป็นระบบกิจกรรมและเครือข่ายการเรียนรู้ของระบบกิจกรรมดำเนินงานของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้คอมพิวเตอร์สนับสนุนเทคโนโลยีขั้นสูงในการศึกษาปฏิบัติได้ยากฉาว เหมือนคิวบา Larry ได้ซ้ำ ๆจัดการเรียนการสอนเทคโนโลยี ในคอมพิวเตอร์เฉพาะเครื่องมือสำหรับการเรียนรู้ มี oversold และunderused (คิวบา 1986, 2001) ไม่ได้พูดเกินจริงที่ว่าที่สุดของการวิจัย และพัฒนาสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ดิจิทัลที่นำไปสู่ต้นแบบและแยก demonstrationtypeการใช้งานที่ดีที่สุด ผมจะกล่าวว่า ความพยายามในการปรับปรุงการดำเนินอาจส่วนใหญ่ misguided จะเริ่มต้นด้วย มันอาจจะยิ่งประสบกับปัญหาในรูปของกรอบเรียนรู้กว้างขวางในกิจกรรมรวมระบบ รวมถึงโรงเรียนและการศึกษาอื่น ๆสถาบันการ concretize เหล่านี้ สองแนวคิดกะ (จากสภาพแวดล้อมระบบกิจกรรม การเรียนรู้และนำไปใช้เพื่อการเรียนรู้ที่กว้างขวาง), ฉันจะนำเสนอการวิเคราะห์กรณีที่ยึดตามข้อมูลจากโรงเรียนมัธยมต้น Jakomäki ในเฮลซิงกิ ฟินแลนด์ ที่ดำเนินการกลุ่มวิจัยของฉันรอบสองจัดการศึกษา โรงเรียนปี 1998-99 และ 2000-01 (ดู EngeströmEngeström & Suntio, 2002สภาพแวดล้อมการเรียนรู้เป็นการ ABSTRACTION อุดมการณ์ WISHFULมักจะมีการนำเสนอแนวคิดของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้กับแอตทริบิวต์ เรามีแบบไดนามิกเรียนรู้สภาพแวดล้อม (เช่น Barab & Kirshner, 2001), นวัตกรรมการเรียนรู้สภาพแวดล้อม (เช่นKirshner, 2005) มีประสิทธิภาพเรียนรู้สภาพแวดล้อม (เช่น De Corte, Verschaffel, Entwistle และแวน Merriënboer, 2003), ร่วมกันเรียนรู้สภาพแวดล้อม (เช่น เบียร์ BoshuizenKirshner & Gijselaers, 2005), การเชื่อมต่อเครือข่ายการเรียนรู้สภาพแวดล้อม (เช่น Wasson, Ludvigsen และHoppe, 2003) สมาร์ทเรียนรู้สภาพแวดล้อม (เช่น Dodds & เฟล็ทเชอร์ 2004), เรียนรู้ชีวิตจริงenvirnoments (เช่น Järvelä & Volet, 2004), เรียนรู้สภาพแวดล้อม (เช่น Herrington แท้และ Oliver, 2000), และอื่น ๆ มากมายร่วมนี้คุณลักษณะมากมายไม่ว่า จะบวก ในเชิง บวก สัญญา และส่งเสริมการขาย พวกเขาดูเหมือนจะถูกออกแบบมาเพื่อขายของรูป wishful ของอนาคตเรียนที่คุณภาพดีทั้งหมดของมนุษย์โต้ตอบมาจริง ในความรู้สึกนี้ พวกเขาจะ 2อย่างละเอียด และ blatantly อุดมการณ์ อุดมการณ์นั้นคือขอบเขตขนาดใหญ่ความเชื่อที่คุ้นเคยในเทคโนโลยีเป็นการแก้ไขปัญหาสังคมและข้อจำกัดของมนุษย์(Feenberg, 1999 ปิ๊บปิ้น 1995) ในกรณีนี้ ข้อมูลดิจิตอล และการสื่อสารเทคโนโลยีพร้อมฝังตัวอยู่ภายในความนุ่มของการเรียนรู้สิ่งแวดล้อม (deคาสเซิล Bryson และ Jenson, 2002)ดูเหมือนว่าการแพร่หลายของแอตทริบิวต์โปรโมชั่นบวกกันทางตรรกะของการขาดแคลนของรุ่นเราและตรวจสอบทฤษฎีที่สำคัญของแนวคิดการเรียนรู้สภาพแวดล้อม เมื่อคุณไม่ได้เป็นทฤษฎี คุณอาจเช่นแทนที่ ด้วยบวกกับสโลแกนนี้ ตัดสินจากการไหลของเงินทุนการวิจัยในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ดิจิทัล การกลยุทธ์ทำงานสวยดีฉะนี้เรียนรู้สภาพแวดล้อม เป็นสถิต และลำดับชั้นABSTRACTIONแนวคิดของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้เป็นประจำได้รับเป็นการ self-explanatoryจุดเริ่มต้นในการศึกษาคอมพิวเตอร์ช่วยการเรียนรู้ร่วมกัน ความพยายามในการสร้างโมเดลกายวิภาคศาสตร์ของแนวคิดค่อนข้างหายาก หลายครั้งของความพยายามเหล่านั้นตามความคิดของวง concentric ที่แสดงหลายชั้นฝังหรือระดับของการเรียนรู้สภาพแวดล้อม รุ่นล่าสุดที่นำเสนอ โดย Kirshner เหมือนกรณีในจุด (รูปที่ 1)รูปที่ 1 โครงสร้างของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ตาม Kirshner (2005, p. 548)รุ่นนี้ใช้บริบทซองหรือภาชนะที่ล้อมรอบมนุษย์ส่วนร่วมในการดำเนินการ โครงสร้างทั่วไปของ concentric วงวันกลับน้อยไปความพยายาม (1979) ของ Bronfenbrenner ที่สร้างแบบจำลองระบบนิเวศของระบบชั้นซ้อนกันการพัฒนามนุษย์ รุ่นดังกล่าวมีแนวโน้มที่จะมีความคงที่ และ ปิด เช่นตุ๊กตารัสเซียนอนยังหนึ่งภายในอีก จึงยากที่จะพรรณนา และวิเคราะห์การเคลื่อนไหว การโต้ตอบความขัดแย้ง และสร้างบริบทตัวเองโดยใช้แบบจำลองดังกล่าว นอกจากนี้concentric วงโดยทั่วไปเป็นสิทธิ์แบบว่า วงเล็กชั้นควบคุม และจำกัด โดยใหญ่ 3ธรรมชาติคง และลำดับชั้นของแบบในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่สอดคล้องกับอะไร Davydov (1990) เรียก generalization ประจักษ์ สภาพแวดล้อมการเรียนรู้หมายถึงชุดของปรากฏการณ์ empirically observable คือการใช้กับเทคโนโลยีต่าง ๆวัตถุประสงค์ของการเรียนรู้อำนวยความสะดวก วง concentric จริงจับสิ่งที่เรามักจะสังเกตในการศึกษาการตั้งค่าซึ่งเทคโนโลยีดิจิทัลใช้ encapsulation คือของสภาพแวดล้อมแบบดิจิทัล mediated ที่ใหม่ เป็นฟองภายในสถาบันเช่นโรงเรียนเนื่องจากเป็น generalization ประจักษ์ไม่รู้จักจุดเริ่มต้นและภายในแบบไดนามิกกันข้ามของปรากฏการณ์จะพยายามครอบคลุม มันกลายเป็นเปลือกว่างเปล่า ตัวยึดwhich can be filled with any number of dimensions or variables that are then used forclassifying further items that seem to fall into the general category in question. This is in factone way the notion of learning environments has been used. Thus, de Kock, Sleegers andVoeten (2004) produced a classification scheme with no less than 18 types of learningenvironments.THE DILEMMA OF AUTHENTICITYOne of the wishful attributes attached to learning environments is ‘authentic’. A recent paperby Gulikers, Bastiaens and Martens (2005) illustrates the dilemma of authenticity and, moregenerally, the limitations of the notion of learning environment.According to Gulikers and her co-authors (2005, p. 509), an authentic learning environment“provides a context that reflects the way knowledge and skills will be used in real life.”“This includes a physical or virtual environment that resembles the real world with real-world complexity andlimitations, and provides options and possibilities that are also present in real life.” (Gulikers, Bastiaens &Martens, 2005, p. 509-510)Reference to ‘real life’ implies that there is something that is not real, that is, artificial. Butwhat in this world is not artificial, made or modified by humans? There is no such pristinedomain of untouched nature.Or perhaps ‘real life’ refers to something that is not selected, bounded and controlled byteachers, curricula and instructional materials? But being subjected to instruction, supervision,domination and manipulation is by no means unique to schools and educational institutions.Instruction in the broad sense is a pervasive feature of all walks of life. Paradoxically, it mayalso be the necessary precondition of learning (Sutter, 2001).It seems practically impossible to define what is ‘non-authentic’ or ‘not real’. Would schoolbe non-authentic or non-real, as compared to work? Anyone familiar with the regimes ofassembly line work, for example, would recognize the absurdity of such a claim. Wouldobjects, events and symbols represented on a computer screen be non-authentic, as comparedto objects, symbols and events seen in the street? This might seem plausible until one realizesthat the objects, events and symbols in the street are to a large extent staged, purposefullyprepared to influence us. Examples of such staging range from the makeup, clothing andcosmetic surgeries displayed by passers-by to the logos and advertisements painted on carsand plastered on buildings.Gulikers and her co-authors are not bothered by these problems. They simply characterize anauthentic learning environment as “a realistic simulation of the real world” (Gulikers, 4Bastiaens & Martens, 2005, p. 510). Their empirical study is a comparison of the effects oftwo learning environments, an ‘authentic’ and a ‘non-authentic’ one, offering basically thesame contents.
“Buiten Dienst (Dutch for ‘Out of Service’) is an ... authentic learning environment that makes use of a lot of
multimedia features to improve the realistic nature of the simulation. The student is placed in the role of a junior
advisor of a consultancy agency who is given the authentic task to write a report about the causes for the high
sick-rate in a bus company and what can be done about it.” (Gulikers, Bastiaens & Martens, 2005, p. 513)
According to the authors, an ‘authentic’ context was created by simulating a consultancy
agency in a virtual way with the help of numerous multimedia features combining visual,
aural, and written information. These features included virtual employees who answer
questions aurally and a secretary who can assist with administrative issues. Students could
talk to the virtual employees, observe a virtual bus driver in his job, and read articles from an
archive. They received coaching from a virtual senior advisor.
The ‘non-authentic’ condition was also an electronic learning environment, but without the
multimedia features. All the information was provided in written form only, there was less
context information, and there was no virtual senior advisor or secretary. In other words, the
practical criterion for

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:[สำเนา]

คัดลอก!

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:[สำเนา]

คัดลอก!

จากสภาพแวดล้อมและพัฒนาระบบการเรียนรู้และกิจกรรมเพิ่ม

yrj öö m
engestr มหาวิทยาลัยเฮลซิงกิ

ในเบื้องต้นการศึกษาคอมพิวเตอร์สนับสนุนการเรียนรู้ร่วมกัน และสาขาที่เกี่ยวข้องของการวิจัย
ความคิดของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่ได้รับสถานะกลาง ความคิดที่ใช้กันอย่างแพร่หลาย

ระบุว่า การเรียนเป็นอย่างใดตั้งอยู่หรือแจกจ่ายภายในการตั้งค่าที่น้อยที่สุด
รวมถึงผู้เรียนรายบุคคล และดิจิตอลเทคโนโลยีบางชนิด ในขณะที่บางทีมีประโยชน์เป็น
คำพูดติดปาก , ความคิดของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ได้กลายเป็นเสมือนแทน ถ้าไม่มีอุปสรรค conceptualizations
, ทฤษฎีจริงจัง ผมจะถาม
อาจอธิบายการสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ ผมจะแนะนำให้ว่า การวิจัยอาจได้รับประโยชน์จาก
เกินความคิดของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ แนวคิด เช่น ระบบกิจกรรมและเครือข่าย

ระบบกิจกรรม การนำเทคโนโลยีคอมพิวเตอร์ขั้นสูงที่สนับสนุนการเรียนรู้ สภาพแวดล้อมในการปฏิบัติงานทางการศึกษา
เป็นอย่างฉาวโฉ่ยาก เป็น ลาร์รี่ คิวบา กล่าวแสดง
เทคโนโลยีการสอน ในเครื่องมือคอมพิวเตอร์ที่เฉพาะเจาะจงสำหรับการเรียนรู้เป็น oversold และ
underused ( คิวบา , 1986 , 2001 ) มันไม่ได้เป็นพูดเกินจริงที่จะกล่าวว่าส่วนใหญ่ของการวิจัยและการพัฒนาในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่นำไปสู่ต้นแบบดิจิตอลและแยก demonstrationtype
ได้อย่างดีที่สุด ผมจะยืนยันว่า ความพยายามในการปรับปรุงการดำเนินงานอาจจะเข้าใจผิด
ส่วนใหญ่จะเริ่มต้นด้วยมันอาจจะมากขึ้นมีผลให้กรอบประเด็นในแง่ของการเรียนรู้ในระบบกิจกรรมเพิ่ม
รวม รวมทั้งโรงเรียนและสถาบันการศึกษาอื่น ๆเพื่อ concretize
.
ทั้งสองแนวคิดกะ ( จากสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ระบบและการปฏิบัติเพื่อการเรียนรู้
จากไพศาลกิจกรรม ) ผมจะนำเสนอคดีการวิเคราะห์บนพื้นฐานของข้อมูล
จาก jakom และคิกลางโรงเรียนในเฮลซิงกิ , ฟินแลนด์กลุ่มงานวิจัยที่ผมดำเนินการ
สองรอบการศึกษาการแทรกแซงในโรงเรียนปีและ 1998-99 2000-01 ( ดู engestr ö m ,
engestr ö m & suntio , 2545 .
สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่เป็นนามธรรม
ปรารถนาอุดมการณ์ความคิดของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้มักจะนำเสนอด้วยคุณลักษณะ เรามีแบบไดนามิก
สภาพแวดล้อมทางการเรียน ( เช่น barab & kirshner , 2001 ) , สภาพแวดล้อม ( เช่น
นวัตกรรมการเรียนรู้

การแปล กรุณารอสักครู่..

ภาษาอื่น ๆ

การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.