Teaching Science and English Langua

Teaching Science and English Language Development of ELL Students

Many elementary school teachers have difficulty adopting reform-oriented practices

because they have insufficient knowledge of science content and content specific

teaching strategies (Garet et al. 2001; Kennedy 1998; Loucks-Horsley et al. 1998).

Cohen and Hill (2000) and Knapp (1997) found that teachers who had engaged in

large-scale professional development often blended reform-oriented practices with

traditional practices. For example, teachers might engage students in hands-on

activities or ask them to pose their own questions, but fail to help students make

sense of the data they collected or ask the students for evidence-based explanations.

Many elementary school teachers have additional difficulties teaching science to

ELL students (Bryan and Atwater 2002; Rodrı ́guez and Kitchen 2005). They

assume that ELL students must acquire English before learning science, are

unaware of linguistic and cultural influences on science learning, do not consider

‘‘teaching for diversity’’ as their responsibility, or overlook linguistic differences

and accept inequities as a given condition.

With ELL students, English language and literacy development should be seen as

integral to subject area instruction (August and Hakuta 1997; Chamot and O’Malley

1994; Lee and Fradd 1998). ELL students confront the demands of academic

Science Teachers of English Language Learners 265

123

learning through a yet unmastered language. Subject area instruction provides a

meaningful context for English language and literacy development, while language

processes provide the medium for understanding academic content (Casteel and

Isom 1994; Stoddart et al. 2002). Hands-on, inquiry-based science is particularly

effective for ELL students, as it bridges contextualized exploration of natural

phenomena, authentic language activities, and communication of ideas in a variety

of formats, including written, oral, gestural, and graphic (Lee et al. 2005; Rosebery

et al. 1992). Doing so fosters the creation of classroom environments that promote

ELL students’ development of general and content-specific academic language

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

สอนวิทยาศาสตร์และพัฒนาภาษาอังกฤษของนักเรียนของเขาครูโรงเรียนประถมศึกษาหลายคนมีปัญหาในการนำวิธีปฏิบัติที่มุ่งเน้นการปฏิรูปเพราะพวกเขามีความรู้ไม่เพียงพอของเนื้อหาวิทยาศาสตร์ และเนื้อหาเฉพาะสอนกลยุทธ์ (Garet et al. 2001 เคนเนดี 1998 Loucks-Horsley et al. 1998)โคเฮน และฮิลล์ (2000) และเกือบจะ (1997) พบว่าครูที่มีส่วนร่วมในพัฒนาอาชีพขนาดใหญ่มักจะผสมเชิงปฏิรูปปฏิบัติด้วยและวิธีปฏิบัติดั้งเดิม เช่น ครูอาจมีส่วนร่วมนักเรียนในภาคปฏิบัติกิจกรรม หรือขอให้ถามตัวเองก่อให้เกิด แต่ล้มเหลวในการช่วยให้นักเรียนทำความรู้สึกของพวกเขาเก็บรวบรวม หรือนักศึกษาขอคำอธิบายตามหลักฐานข้อมูลครูประถมหลายคนประสบปัญหาเพิ่มเติมการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์เพื่อนักเรียน ELL (ไบรอันและแอ็ทวอเตอร์ 2002 Rodrı ́guez และครัว 2005) พวกเขาสมมติว่า นักเรียนเขาต้องได้รับภาษาอังกฤษก่อนการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ มีตระหนักถึงอิทธิพลทางภาษา และวัฒนธรรมในการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ พิจารณา''การสอนความหลากหลาย '' เป็นความรับผิดชอบของพวกเขา หรือชมวิวความแตกต่างทางภาษาและยอมรับความไม่เป็นสภาพที่กำหนดนักเรียน ELL พัฒนาภาษาและความรู้ภาษาอังกฤษควรจะเห็นเป็นไปแนะนำเรื่องพื้นที่ (สิงหาคมและ Hakuta 1997 Chamot และ O'Malleyปี 1994 ลีและ Fradd ปี 1998) นักเรียนเขาเผชิญหน้ากับความต้องการของนักวิชาการครูผู้สอนวิทยาศาสตร์ของผู้เรียนภาษาอังกฤษ 265123การเรียนรู้ผ่านภาษายัง unmastered เรื่องพื้นที่การเรียนการสอนให้มีบริบทความหมายภาษาอังกฤษภาษาและการรู้หนังสือการพัฒนา ในขณะที่ภาษากระบวนการให้สื่อทำความเข้าใจเนื้อหาวิชาการ (Casteel และIsom 1994 Stoddart et al. 2002) มือ คะแนนคำถามวิทยาศาสตร์เป็นอย่างยิ่งมีผลบังคับใช้สำหรับนักเรียน ELL มันสะพาน contextualized สำรวจธรรมชาติปรากฏการณ์ กิจกรรมภาษาที่แท้จริง และสื่อสารความคิดในความหลากหลายรูปแบบ เขียน ทางปาก gestural และกราฟิก (Lee et al. 2005 กรุงเทพมหาet al. 1992) การส่งเสริมการสร้างสภาพแวดล้อมห้องเรียนที่ส่งเสริมELL นักพัฒนาภาษาทางวิชาการเนื้อหาเฉพาะ และทั่วไป

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การเรียนการสอนพัฒนาวิทยาศาสตร์และภาษาอังกฤษนักเรียน ELL

หลายครูประถมศึกษามีปัญหาการใช้วิธีการปฏิรูปเชิง

เพราะพวกเขามีความรู้ไม่เพียงพอของเนื้อหาวิทยาศาสตร์และเนื้อหาที่เฉพาะเจาะจง

กลยุทธ์การสอน (Garet et al, 2001. เคนเนดี 1998. Loucks-Horsley et al, 1998 ).

โคเฮนและฮิลล์ (2000) และแนป (1997) พบว่าครูที่ได้มีส่วนร่วมใน

การพัฒนาอาชีพขนาดใหญ่การปฏิบัติที่มุ่งเน้นการปฏิรูปมักจะผสมกับ

ประเพณีปฏิบัติ ยกตัวอย่างเช่นครูอาจดึงดูดนักเรียนในมือใน

กิจกรรมหรือขอให้พวกเขาก่อให้เกิดคำถามของตัวเอง แต่ล้มเหลวที่จะช่วยให้นักเรียนให้

ความรู้สึกของข้อมูลที่พวกเขาเก็บรวบรวมหรือขอให้นักเรียนสำหรับคำอธิบายตามหลักฐาน.

หลายครูประถมศึกษามีปัญหาเพิ่มเติม การเรียนการสอนวิทยาศาสตร์

นักเรียน ELL (ไบรอันและแอ็ทวอเตอร์ 2002; Rodri Guez และครัว 2005) พวกเขา

คิดว่านักเรียน ELL ต้องได้รับภาษาอังกฤษก่อนการเรียนรู้วิทยาศาสตร์มีความ

ตระหนักถึงอิทธิพลของภาษาและวัฒนธรรมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ไม่ได้พิจารณา

'' การเรียนการสอนมีความหลากหลาย '' เป็นความรับผิดชอบของพวกเขาหรือมองข้ามความแตกต่างทางภาษา

และยอมรับความไม่เท่าเทียมตามเงื่อนไขที่กำหนด.

ด้วย นักเรียน ELL, ภาษาอังกฤษและการพัฒนาความรู้ควรจะเห็นเป็น

ส่วนหนึ่งในการเรียนการสอนสาขาวิชา (เดือนสิงหาคมและ Hakuta 1997; Chamot และ O'Malley

ปี 1994 ลีและ Fradd 1998) นักเรียน ELL เผชิญหน้ากับความต้องการของนักวิชาการ

ครูวิทยาศาสตร์ของผู้เรียนภาษาอังกฤษ 265

123

การเรียนรู้ผ่านภาษายัง unmastered การเรียนการสอนสาขาวิชาที่มี

บริบทที่มีความหมายสำหรับภาษาอังกฤษและการพัฒนาความรู้ในขณะที่ภาษา

กระบวนการให้สื่อกลางในการทำความเข้าใจเกี่ยวกับเนื้อหาทางวิชาการ (Casteel และ

Isom ปี 1994. สต็อดดาร์ et al, 2002) Hands-on สอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมตามวิทยาศาสตร์โดยเฉพาะอย่างยิ่ง

ที่มีประสิทธิภาพสำหรับนักเรียน ELL เป็นมันสะพานสำรวจบริบทของธรรมชาติ

ปรากฏการณ์กิจกรรมภาษาที่แท้จริงและการสื่อสารของความคิดในความหลากหลาย

ของรูปแบบรวมทั้งเขียน, ช่องปาก, gestural และกราฟิก (Lee et อัล 2005. Rosebery

. et al, 1992) การทำเช่นนี้ส่งเสริมการสร้างสภาพแวดล้อมในชั้นเรียนที่ส่งเสริม

การพัฒนานักเรียน ELL 'ของภาษาทางวิชาการทั่วไปและเนื้อหาที่เฉพาะเจาะจง

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การสอนวิทยาศาสตร์ และพัฒนาภาษาอังกฤษของนักเรียนเอลครูประถมศึกษามีความมุ่งเน้นการปฏิบัติการ ปฏิรูปเพราะพวกเขามีความรู้ไม่เพียงพอของวิทยาศาสตร์เนื้อหาและเนื้อหาที่เฉพาะเจาะจงกลยุทธ์การสอน ( แกเริต et al . 2001 เคนเนดี 1998 ; เลาก์ส Horsley et al . 1998 )โคเฮนและเนินเขา ( 2000 ) และ แนปป์ ( 2540 ) พบว่า ครูที่ได้ร่วมในพัฒนามืออาชีพขนาดใหญ่มักจะผสมกับการปฏิรูปเชิงปฏิบัติการปฏิบัติแบบดั้งเดิม เช่น ครูอาจจะให้นักเรียนมีส่วนร่วมในภาคปฏิบัติกิจกรรม หรือ ขอให้ถามตัวเอง แต่ล้มเหลวที่จะช่วยนักเรียนให้ความหมายของข้อมูลที่พวกเขาเก็บรวบรวมหรือถามนักเรียนตามคำอธิบายครูประถมศึกษามีปัญหาการสอนวิทยาศาสตร์เพิ่มเติมนักเรียนเอล ( ไบรอันและ Atwater 2002 ; ลุยส์โรดรีเกซı́ครัว 2005 ) พวกเขาสมมติว่านักเรียนเอลต้องซื้อภาษาอังกฤษก่อนเรียนวิทยาศาสตร์ ,การณ์ทางภาษาและวัฒนธรรมมีอิทธิพลต่อการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ไม่พิจารณา" "teaching ความหลากหลาย " " เป็นความรับผิดชอบของตน หรือมองข้ามความแตกต่างทางภาษาและยอมรับ inequities เป็นระบุเงื่อนไขกับนักเรียนเอล ภาษาอังกฤษ และพัฒนาความรู้ที่ควรจะเห็นเป็นบูรณาการกับการเรียนการสอนเรื่องพื้นที่ ( สิงหาคมและ hakuta 1997 ; chamot กับโอมาลลี่1994 ; ลี และ fradd 1998 ) นักเรียน ell เผชิญหน้ากับความต้องการของวิชาการครูวิทยาศาสตร์ของผู้เรียนภาษาอังกฤษ 265123การเรียนรู้ผ่านยัง unmastered ภาษา การสอนเรื่องพื้นที่ให้บริการบริบทสำหรับภาษาอังกฤษและการพัฒนาทางภาษา ขณะที่กระบวนการที่ช่วยให้สื่อให้เข้าใจเนื้อหาวิชาการ ( เคสติล และisom 1994 ; สตั๊ดดาร์ต et al . 2002 ) มือในการสอบสวน โดยอิงวิทยาศาสตร์ที่มีประสิทธิภาพสำหรับนักเรียนเอล เป็นสะพาน contextualized สำรวจธรรมชาติปรากฏการณ์ กิจกรรมทางภาษาที่แท้จริง และการสื่อสารความคิดในรูปแบบต่าง ๆรูปแบบ รวมถึงการเขียน , การพูด , gestural และกราฟิก ( ลี et al . 2005 ; โรสเบอรี่et al . 1992 ) ทำเพื่อส่งเสริมการสร้างสภาพแวดล้อมในห้องเรียนที่ส่งเสริมพัฒนาผู้เรียน ell ของทั่วไปและเนื้อหาเฉพาะทางภาษา