AbstractThis study was originally c

Abstract
This study was originally constructed to examine the effect of content-area reading on ESL writing proficiency. The experiment was restructured and extended because composition topics proved to be confounding factors. Although the results raise several issues, the most significant are 1) the influence of topic on the acquisition of ESL composition skills and 2) the influence of topic on the cognitive task of demonstrating ESL writing proficiency. More specifically, an information-process explanation is offered for some of the confounding factors the topic variable introduced into the equation.

Composition courses based on the connection between reading and writing were first developed for native English writers. There are numerous textbooks which prepare native English-speaking students to write across disciplines by presenting topics on which students will read articles and then write compositions. The number of ESL (English as a Second Language) composition textbooks of this nature is comparatively small (Shih, 1986, pp. 635-36). Recently, however, the “reading/writing connection” has also become a buzz phrase in ESL composition pedagogy.

In a 1988 study of professors’ reactions to nonnative-speaker academic compositions, Santos found that university professors grade more harshly on content deficiencies than they do on language usage; they are much more lenient with errors of linguistic form. Santos concludes that composition instruction that deals more strongly with content is indicated.

Shih (1986) discusses five approaches to instructing students in content-based writing. The present study examines the approach used in what Shih has termed “content-based academic writing courses” (pp. 635-37), in which students read sets of passages that relate to the topic areas of their writing assignments. Prior to the reading and writing, study questions for reading and discussion are introduced to stimulate the students’ close examination of the topic. These prereading questions help the reader to build appropriate schemata (Taglieber, Johnson, and Yarbrough, 1988, p. 466). [-1-] According to Anderson, Reynolds, Schallert, and Goetz, “Every act of comprehension involves one’s knowledge of the world as well” (Carrell & Eisterhold, 1983, p. 553). In other words, these questions help to prepare students to comprehend the new information from the reading passages, and to utilize what they already know, both when they read and when they write.

Zamel (1987) stresses that a process approach to writing gives learners an optimal opportunity to develop their ideas by allowing them to put concerns about linguistic form aside until the editing stage of composing, the last step before the final draft. Reading is one way of generating ideas in a process approach to writing. Shih says, “Empirical data are needed to support the belief held by many that content-based instruction can help ESL students to become more confident and competent when they tackle academic writing” (p. 642). Thus, a preliminary question is to what extent reading in the content area contributes to the quality of the composition. In the case of the present study, reading is defined as outside-the-classroom input in the content area. Other forms of receiving outside-the-classroom information were not examined. Therefore, it is not clear whether other types of outside input, e.g., lectures on the topic area, would have the same effect that reading has. Thus, the question becomes: is it possible for students to improve their ability to write effective compositions without outside-the-classroom input (in this case, without reading) to the same degree that it is possible for them to improve with this input?

This study was constructed to examine the quality of writing both with content-area readings and without content-area readings. However, it became apparent that another question must also be asked in conjunction with the question of whether or not reading contributes to the quality of writing students produce.

Carson, Carrell, Silberstein, Kroll, and Kuehn (1990) reported on a study they conducted using Japanese and Chinese subjects. They wanted to know if the proficiency levels of reading and writing in the subjects’ L1 would predict the reading and writing proficiency levels in the subjects’ L2. The following was noted:

In addition to the weak relationship noted in the L1-L2 writing correlations for both groups, the multiple regression analyses indicate that although reading scores predict reading scores in either language for both groups, writing never appears as a variable that predicts writing. (p. 260)

Although this study does not relate to any connection between reading in the content area and the quality of writing, it does point to a potentially confounding factor that must be ferreted out in the experimental design as a variable. In the Carson et al. study the writing topics differed in the L1 writing task and the L2 writing task. Could the difference in topics explain the lack of [-2-] connection between writing scores in the two languages? Moreover, by extension, within the same language, if the topics differ, will the quality of one writing predict the quality of another writing? If groups of students start out at approximately the same level in writing ability, might the topics that are used throughout the course determine how much they will improve?

Witte (1988) reported that when native speakers were asked to write compositions in response to various prompts (topics), it became obvious that not all prompts produced similar results across groups, even though the prompts had been devised to be topics with which all students would be familiar.

The topics to which students are asked to respond in composition would appear to make a difference in the quality of writing that students produce; however, research in the area of topic is sorely lacking. As Hoetker (1982) says, “there is little hard evidence anywhere that students will write any worse (or any better) on topics such as those I have just criticized than on the most thoughtfully considered and carefully edited topics” (p. 14).

The research that exists is not only far from conclusive, but often produces conflicting results. Hoetker cites White in a discussion of the extreme differences in quality that were found in the compositions produced by students taking the California State University and College Equivalency Examination between the years 1973 and 1974. White concluded that the 1974 topic, which produced lower scores, was more cognitively demanding, i.e., required abstract reasoning, that the 1973 topic relied more on personal experience, and that this difference accounted for the extreme difference in scores. Pytlik (1986), however, reports on a study conducted by Jones, whose findings showed that students performed better with textbook topics than with topics of their own (p. 7). Moreover, Greenberg, expecting that topics that asked students for their personal experience would produce better compositions, was surprised to find that students’ writing performance was not significantly affected by the type of essay question to which they responded (Pytlik, 1986, pp. 7-8).

O’Donnell (1984) cites Hoetker and his colleagues in a discussion of topics that are offensive to students. She says that there are three subjects that students found “difficult, uninteresting, or inappropriate, and that required special knowledge. . . (1) neglect of the urban environment, (2) favorite gadgets, and (3) dream homes” (p. 246). However, she says that there are also topics that produce favorable results; she cites Brossell and Ash who found that students wrote “more organized, more sharply focused, and more fluent” essays on the topic of violence in the schools (p. 246). [-3-]

Some researchers have questioned the use of topic options for composition exams. Hoetker states that “the strongest argument for options is that we know so little about topics that it is presumptuous for us to say we can know which topic will elicit student’s [sic] best performance” (p. 18). However, he cites a study conducted by DuCette and Wolk who found that when students were given more topic options, they performed less well than when they were given a single topic. Another question that arises in regard to providing students with options is whether or not students are able to judge which topic will show their best writing. Hoetker cites Meyer, who argues that students do not have the ability to select topics that elicit their best performance (p. 17). In thinking about the question of whether or not to provide topic options in an essay exam, one must consider how much time students will give to choosing the topic, rather than to actually writing. Pytlik says Jones concludes that students might perform better when provided with a few, rather than with many, options.

These studies on topic and composition proficiency have been conducted entirely with native speakers of English, except for the Carson et al. study, which does not actually examine the role topic plays. There is little research that provides much insight into the ways topics influence native-speaker writing, and the picture is even bleaker when it comes to nonnative-speaker writing. As Hoetker (cited in O’Donnell, 1984) states:

[W]e know little about topic variables because research attention has been devoted almost entirely to issues of rater reliability, ignoring for the part [sic] the issue of validity as well as the other two sources of error in an essay examination–thetopics and the writer. (p. 4)

The question to be examined by this research is whether reading in the content area contributes more to students’ quality of writing, or whether topic contributes more.

The results of this study suggest that the topic assigned, or chosen by the students, plays a significant role in the quality of writing students are abl

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

บทคัดย่อการศึกษานี้แต่เดิมได้ถูกสร้างขึ้นเพื่อตรวจสอบผลของการอ่านใน ESL เขียนถนัดตั้งเนื้อหา ทดลองถูก restructured และขยายเนื่องจากหัวข้อองค์ประกอบเกี่ยวกับ ปัจจัย confounding แม้ว่าผลการยกปัญหาหลาย สำคัญที่สุดได้ 1)อิทธิพลของหัวข้อการซื้อ ESL องค์ประกอบทักษะและ 2)อิทธิพลของหัวข้องานของ ESL เห็นเขียนความชำนาญในการรับรู้ อื่น ๆ โดยเฉพาะ คำอธิบายประมวลผลข้อมูลมีบางปัจจัย confounding แปรหัวข้อแนะนำในรูปของสมการหลักสูตรองค์ประกอบขึ้นอยู่กับการเชื่อมต่อระหว่างการอ่าน และเขียนได้รับการพัฒนาก่อนการเขียนภาษาอังกฤษ มีตำรามากมายที่เตรียมความพร้อมภาษาอังกฤษนักเรียนเขียนข้ามสาขาวิชา โดยการนำเสนอหัวข้อที่นักเรียนจะอ่านบทความ และเขียนเท่านั้น จำนวนตำราการเขียนภาษาอังกฤษในฐานะภาษาที่สอง) ของธรรมชาตินี้มีดีอย่างหนึ่งขนาดเล็ก (นายสือ 1986 นำ 635-36) เมื่อเร็ว ๆ นี้ อย่างไรก็ตาม "เชื่อมต่อการอ่าน/เขียน" ได้กลายเป็น วลี buzz ใน ESL สอนองค์ประกอบในการศึกษา 1988 ปฏิกิริยาของอาจารย์องค์วิชาการ nonnative ลำโพง ซานโตสพบว่า อาจารย์มหาวิทยาลัยเกรดมากดุในทรงเนื้อหามากกว่าการใช้ภาษา การทำ จะผ่อนมาก มีข้อผิดพลาดของฟอร์ม linguistic ซานโตสสรุปว่า ระบุคำแนะนำส่วนประกอบที่มากขึ้นอย่างยิ่งกับเนื้อหานายสือ (1986) กล่าวถึง 5 วิธีในการสอนนักเรียนเขียนตามเนื้อหา วิธีใช้ในอะไรนายสือได้เรียกว่า "หลักสูตรเนื้อหาการเขียนเชิงวิชาการ" การตรวจสอบการศึกษาปัจจุบัน (นำ 635-37), นักเรียนที่อ่านชุดของทางเดินที่เกี่ยวข้องกับพื้นที่หัวข้อของการเขียนกำหนด ก่อนที่จะอ่านและเขียน ศึกษาคำถามการอ่านและการสนทนามีการแนะนำเพื่อกระตุ้นเรื่องการปิดการตรวจสอบหัวข้อ ถาม prereading เหล่านี้ช่วยให้ผู้อ่านสร้าง schemata ที่เหมาะสม (Taglieber, Johnson และ Yarbrough, 1988, p. 466) [-1-] ตามกับแอนเดอร์สัน เรย์โนลด์ส Schallert และ Goetz "พระราชบัญญัติทุกความเข้าใจเกี่ยวข้องของความรู้ของโลกเช่น" (Carrell และ Eisterhold, 1983, p. 553) ในคำอื่น ๆ คำถามเหล่านี้ช่วยในการเตรียมนักศึกษาเข้าใจข้อมูลใหม่จากทางโคมไฟอ่านหนังสือ และใช้สิ่งพวกเขารู้อยู่แล้ว เมื่อพวกเขาอ่านและเมื่อพวกเขาเขียนZamel (1987) ความเครียดว่า วิธีกระบวนการเขียนทำให้ผู้เรียนมีโอกาสสูงสุดในการพัฒนาความคิด โดยการอนุญาตให้วางความกังวลเกี่ยวกับฟอร์ม linguistic เฉยจนถึงขั้นตอนแก้ไขของการเขียน ขั้นตอนสุดท้ายก่อนร่างสุดท้าย อ่านเป็นวิธีหนึ่งของการสร้างความคิดในวิธีกระบวนการเขียน นายสือกล่าวว่า, "รวมข้อมูลจะต้องสนับสนุนความเชื่อถือ โดยหลายที่ตามเนื้อหาคำแนะนำสามารถช่วยนักเรียน ESL เป็นเชี่ยวชาญ และมั่นใจมากขึ้นเมื่อพวกเขาเล่นงานเขียนเชิงวิชาการ" (p. 642) ดังนั้น คำถามเบื้องต้นได้ใดอ่านในเนื้อหารวมกับคุณภาพขององค์ประกอบ ในกรณีของการศึกษาปัจจุบัน อ่านถูกกำหนดเป็นนอกเรียนเข้าในเนื้อหา อื่น ๆ แบบฟอร์มรับข้อมูลภายนอกเรียนไม่ได้รับการตรวจสอบ ดังนั้น มันไม่ได้ชัดเจนว่าอยู่นอกอินพุต เช่น บรรยายบนหัว ชนิดอื่น ๆ จะมีผลเหมือนกับการที่ได้อ่าน ดังนั้น เป็นคำถาม: เป็นไปได้สำหรับนักเรียนเพื่อปรับปรุงความสามารถในการเขียนมีประสิทธิภาพเท่าโดยไม่ป้อนนอกเรียน (ในกรณีนี้ โดยไม่ต้องอ่าน) ในองศาเดียวกับที่จะต้องปรับปรุง ด้วยการป้อนข้อมูลนี้ หรือไม่การศึกษานี้ถูกสร้างขึ้นเพื่อตรวจสอบคุณภาพของการเขียนทั้งพื้นที่เนื้อหาอ่าน และ ไม่อ่านเนื้อหาที่ตั้ง อย่างไรก็ตาม มันกลายเป็นชัดว่า ร่วมกับคำถามที่อ่านหนังสือจัดสรรคุณภาพเขียนหรือไม่ต้องยังถามคำถามอื่นผลิตนักเรียนคาร์สัน Carrell, Silberstein, Kroll และคุนช์ (1990) รายงานในการศึกษาจะดำเนินการโดยใช้ชื่อเรื่องภาษาญี่ปุ่นและภาษาจีน พวกเขาอยากรู้ว่าถ้าจะทำนายระดับความชำนาญในการอ่าน และการเขียนใน L1 ของหัวข้อการอ่านและการเขียนระดับความชำนาญในเรื่องของ L2 ต่อไปนี้ถูกบันทึกไว้:นอกจากความสัมพันธ์อ่อนแอใน L1-L2 เขียนความสัมพันธ์ทั้งกลุ่ม วิเคราะห์การถดถอยหลายบ่งชี้ว่า แม้ว่าคะแนนทายผลคะแนนอ่านภาษาใดสำหรับกลุ่มทั้งการอ่าน เขียนไม่ปรากฏเป็นตัวแปรที่ทำนายเขียน (p. 260)ถึงแม้ว่าศึกษาไม่เกี่ยวข้องกับการเชื่อมต่อระหว่างอ่านในเนื้อหาและคุณภาพของการเขียน มันชี้ไปที่ตัวอาจ confounding ที่ต้อง ferreted ออกในการออกแบบการทดลองเป็นตัวแปร ในเดอะคาร์สัน et al. ศึกษาการเขียนหัวข้อแตกต่างในงานเขียนของ L1 และ L2 เขียนงาน สามารถอธิบายความแตกต่างในหัวข้อการขาด [-2-] การเชื่อมต่อระหว่างเขียนคะแนนในภาษาสอง นอกจากนี้ โดยนามสกุล ในภาษาเดียวกัน ถ้าหัวข้อแตกต่าง จะคุณภาพหนึ่งเขียนทำนายคุณภาพเขียนอื่น ถ้ากลุ่มของนักเรียนเริ่มต้นที่ประมาณระดับเดียวกันในความสามารถในการเขียน อาจหัวข้อที่จะใช้ตลอดหลักสูตรกำหนดจำนวนพวกเขาจะปรับปรุงหรือไม่Witte (1988) รายงานว่า เมื่อภาษาถูกต้องเขียนองค์การแสดงกล่องโต้ตอบต่าง ๆ (หัวข้อ), มันกลายเป็นชัดว่า พร้อมท์ไม่ผลิตผลลัพธ์ที่คล้ายคลึงกันระหว่างกลุ่ม แม้ว่าตามพร้อมท์ได้ถูกกำหนดเป็น หัวข้อที่นักเรียนทุกคนจะคุ้นเคยหัวข้อที่นักเรียนจะถูกถามในองค์ประกอบจะปรากฏขึ้นเพื่อ สร้างความแตกต่างในคุณภาพของการเขียนที่นักเรียนผลิต อย่างไรก็ตาม การวิจัยในหัวข้อ sorely ขาด Hoetker (1982) กล่าวว่า "มีเป็นหลักฐานสิ่งที่ใดที่หนึ่งที่นักเรียนจะเขียนมันเลวร้ายใด ๆ (หรือใด ๆ ที่ดีกว่า) ในหัวข้อเช่นฉันมีเพียงวิพากษ์วิจารณ์มากกว่าในที่สุดคิดพิจารณา และแก้ไขหัวข้ออย่างระมัดระวัง" (p. 14)The research that exists is not only far from conclusive, but often produces conflicting results. Hoetker cites White in a discussion of the extreme differences in quality that were found in the compositions produced by students taking the California State University and College Equivalency Examination between the years 1973 and 1974. White concluded that the 1974 topic, which produced lower scores, was more cognitively demanding, i.e., required abstract reasoning, that the 1973 topic relied more on personal experience, and that this difference accounted for the extreme difference in scores. Pytlik (1986), however, reports on a study conducted by Jones, whose findings showed that students performed better with textbook topics than with topics of their own (p. 7). Moreover, Greenberg, expecting that topics that asked students for their personal experience would produce better compositions, was surprised to find that students’ writing performance was not significantly affected by the type of essay question to which they responded (Pytlik, 1986, pp. 7-8).O’Donnell (1984) cites Hoetker and his colleagues in a discussion of topics that are offensive to students. She says that there are three subjects that students found “difficult, uninteresting, or inappropriate, and that required special knowledge. . . (1) neglect of the urban environment, (2) favorite gadgets, and (3) dream homes” (p. 246). However, she says that there are also topics that produce favorable results; she cites Brossell and Ash who found that students wrote “more organized, more sharply focused, and more fluent” essays on the topic of violence in the schools (p. 246). [-3-]Some researchers have questioned the use of topic options for composition exams. Hoetker states that “the strongest argument for options is that we know so little about topics that it is presumptuous for us to say we can know which topic will elicit student’s [sic] best performance” (p. 18). However, he cites a study conducted by DuCette and Wolk who found that when students were given more topic options, they performed less well than when they were given a single topic. Another question that arises in regard to providing students with options is whether or not students are able to judge which topic will show their best writing. Hoetker cites Meyer, who argues that students do not have the ability to select topics that elicit their best performance (p. 17). In thinking about the question of whether or not to provide topic options in an essay exam, one must consider how much time students will give to choosing the topic, rather than to actually writing. Pytlik says Jones concludes that students might perform better when provided with a few, rather than with many, options.These studies on topic and composition proficiency have been conducted entirely with native speakers of English, except for the Carson et al. study, which does not actually examine the role topic plays. There is little research that provides much insight into the ways topics influence native-speaker writing, and the picture is even bleaker when it comes to nonnative-speaker writing. As Hoetker (cited in O’Donnell, 1984) states:[W]e know little about topic variables because research attention has been devoted almost entirely to issues of rater reliability, ignoring for the part [sic] the issue of validity as well as the other two sources of error in an essay examination–thetopics and the writer. (p. 4)The question to be examined by this research is whether reading in the content area contributes more to students’ quality of writing, or whether topic contributes more.The results of this study suggest that the topic assigned, or chosen by the students, plays a significant role in the quality of writing students are abl

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

บทคัดย่อการศึกษาครั้งนี้ถูกสร้างขึ้นมาเพื่อตรวจสอบผลกระทบของเนื้อหาบนพื้นที่การอ่านการเขียนสอนภาษาอังกฤษความสามารถ การทดลองที่ปรับโครงสร้างหนี้และขยายเพราะหัวข้อองค์ประกอบพิสูจน์แล้วว่าเป็นปัจจัย แม้ว่าผลลัพธ์ที่ได้ยกหลายประเด็นที่สำคัญที่สุดคือ 1) อิทธิพลของหัวข้อในการเข้าซื้อกิจการของทักษะองค์ประกอบ ESL และ 2) อิทธิพลของหัวข้องานที่แสดงให้เห็นถึงความรู้ความเข้าใจในการสอนภาษาอังกฤษการเขียนความสามารถ โดยเฉพาะอย่างยิ่งคำอธิบายกระบวนการข้อมูลจะมีบริการสำหรับบางส่วนของปัจจัยตัวแปรรบกวนหัวข้อที่นำมาลงในสมการ. หลักสูตรองค์ประกอบอยู่บนพื้นฐานของการเชื่อมต่อระหว่างการอ่านและการเขียนที่ถูกพัฒนาขึ้นครั้งแรกสำหรับนักเขียนภาษาอังกฤษพื้นเมือง มีตำรามากมายที่เตรียมนักเรียนที่พูดภาษาอังกฤษจะเขียนข้ามสาขาโดยนำเสนอหัวข้อที่นักเรียนจะได้อ่านบทความแล้วเขียนเรียงความเป็น จำนวนของ ESL (ภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สอง) ตำราองค์ประกอบของธรรมชาตินี้มีขนาดเล็กเมื่อเทียบกับ (ฉือเจียจวง, 1986, pp ได้. 635-36) เมื่อเร็ว ๆ นี้ แต่ "การอ่าน / เขียนการเชื่อมต่อ" ยังได้กลายเป็นวลีฉวัดเฉวียนในการเรียนการสอนองค์ประกอบ ESL. ใน 1988 การศึกษาในการเกิดปฏิกิริยาอาจารย์ 'เพื่อ nonnative ลำโพงองค์ประกอบทางวิชาการซานโตสพบว่าอาจารย์มหาวิทยาลัยมากขึ้นอย่างรุนแรงเกรดในข้อบกพร่องเนื้อหากว่าที่พวกเขา ทำเกี่ยวกับการใช้ภาษา พวกเขามีมากผ่อนปรนมีข้อผิดพลาดในรูปแบบภาษา ซานโตสสรุปว่าการเรียนการสอนองค์ประกอบที่เกี่ยวข้องมากขึ้นอย่างมากที่มีเนื้อหาที่จะแสดง. ฉือเจียจวง (1986) กล่าวถึงห้าวิธีการสอนนักเรียนในการเขียนเนื้อหาตาม การศึกษาครั้งนี้จะตรวจสอบวิธีการที่ใช้ในสิ่งที่ฉือเจียจวงได้เรียกว่า "เนื้อหาตามหลักสูตรการเขียนเชิงวิชาการ" (พี. 635-37) ซึ่งนักเรียนอ่านชุดของทางเดินที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อของการเขียนของพวกเขาได้รับมอบหมาย ก่อนที่จะมีการอ่านและการเขียนคำถามสำหรับการอ่านการศึกษาและการอภิปรายจะนำไปกระตุ้นให้นักเรียนตรวจสอบอย่างใกล้ชิดของหัวข้อ คำถามเหล่านี้ prereading ช่วยให้ผู้อ่านที่จะสร้าง schemata ที่เหมาะสม (Taglieber จอห์นสันและ Yarbrough, 1988, น. 466) [-1] ตามที่แอนเดอนาดส์ Schallert และเก๊ "การกระทำของทุกคนที่เกี่ยวข้องกับความเข้าใจความรู้หนึ่งของโลกเช่นกัน" (Carrell และ Eisterhold, 1983, น. 553) ในคำอื่น ๆ คำถามเหล่านี้จะช่วยในการเตรียมความพร้อมให้นักเรียนเข้าใจข้อมูลใหม่จากทางเดินการอ่านและการใช้ประโยชน์จากสิ่งที่พวกเขารู้อยู่แล้วว่าทั้งสองเมื่อพวกเขาอ่านและเมื่อพวกเขาเขียน. Zamel (1987) เน้นว่าวิธีการขั้นตอนการเขียนให้ผู้เรียน โอกาสที่ดีที่สุดในการพัฒนาความคิดของพวกเขาโดยให้พวกเขาที่จะนำความกังวลเกี่ยวกับรูปแบบภาษากันจนถึงขั้นตอนการแก้ไขของการเขียนขั้นตอนสุดท้ายก่อนที่ร่างสุดท้าย การอ่านเป็นวิธีหนึ่งในการสร้างความคิดในแนวทางของกระบวนการเขียน ฉือเจียจวงกล่าวว่า "ข้อมูลเชิงประจักษ์ที่มีความจำเป็นที่จะสนับสนุนความเชื่อที่จัดขึ้นโดยหลายอย่างที่การเรียนการสอนเนื้อหาตามสามารถช่วยให้นักเรียนมีความมั่นใจและมีอำนาจมากขึ้นเมื่อพวกเขารับมือกับการเขียนเชิงวิชาการ" (พี. 642) ดังนั้นคำถามเบื้องต้นคือการอ่านสิ่งที่ขอบเขตในพื้นที่เนื้อหาที่ก่อให้เกิดคุณภาพขององค์ประกอบ ในกรณีของการศึกษาการอ่านที่ถูกกำหนดให้เป็น input นอกห้องเรียนในพื้นที่เนื้อหา รูปแบบอื่น ๆ ได้รับข้อมูลนอกห้องเรียนที่ไม่ได้ตรวจสอบ ดังนั้นจึงยังไม่ชัดเจนว่าชนิดอื่น ๆ ของการป้อนข้อมูลภายนอกเช่นการบรรยายในหัวข้อที่จะมีผลกระทบเช่นเดียวกับที่มีการอ่าน ดังนั้นจึงกลายเป็นคำถาม: มันเป็นไปได้สำหรับนักเรียนที่จะปรับปรุงความสามารถในการเขียนเรียงความที่มีประสิทธิภาพโดยไม่ต้องใส่นอกห้องเรียน (ในกรณีนี้โดยไม่ต้องอ่าน) ในระดับเดียวกับที่มันเป็นไปได้สำหรับพวกเขาในการปรับปรุงด้วยการป้อนข้อมูลนี้หรือไม่? การศึกษาครั้งนี้ได้รับการสร้างขึ้นมาเพื่อตรวจสอบคุณภาพของการเขียนทั้งที่มีการอ่านเนื้อหาในพื้นที่และโดยไม่ต้องอ่านเนื้อหาพื้นที่ แต่ก็เป็นที่ชัดเจนว่าคำถามอื่นจะต้องขอร่วมกับคำถามที่ว่าหรือไม่ได้อ่านก่อให้เกิดคุณภาพของการเขียนนักเรียนผลิต. คาร์สัน Carrell, Silberstein, Kroll และ Kuehn (1990) รายงานเกี่ยวกับการศึกษาที่พวกเขาดำเนินการ โดยใช้อาสาสมัครญี่ปุ่นและจีน พวกเขาต้องการที่จะทราบว่าระดับความสามารถในการอ่านและการเขียนในวิชา 'L1 จะทำนายอ่านและการเขียนระดับความสามารถในวิชา' L2 ต่อไปนี้เป็นข้อสังเกต: นอกเหนือจากความสัมพันธ์ที่อ่อนแอที่ระบุไว้ในการเขียน L1-L2 ความสัมพันธ์สำหรับทั้งสองกลุ่มวิเคราะห์การถดถอยพหุคูณแสดงให้เห็นว่าถึงแม้จะอ่านคะแนนทำนายคะแนนการอ่านในภาษาสำหรับทั้งสองกลุ่มทั้งเขียนไม่เคยปรากฏเป็นตัวแปรที่คาดการณ์ การเขียน (น. 260) แม้ว่าการศึกษานี้ไม่ได้เกี่ยวข้องกับการเชื่อมต่อใด ๆ ระหว่างการอ่านในพื้นที่เนื้อหาและคุณภาพของการเขียนก็ไม่ชี้ไปที่ปัจจัยรบกวนที่อาจเกิดขึ้นที่ต้อง ferreted ออกมาในการออกแบบการทดลองเป็นตัวแปร ในคาร์สัน, et al ศึกษาหัวข้อการเขียนแตกต่างกันในงานเขียน L1 และ L2 งานเขียน อาจแตกต่างในหัวข้อที่อธิบายขาด [-2-] เชื่อมต่อระหว่างคะแนนการเขียนในภาษาที่สองหรือไม่ นอกจากนี้โดยการขยายภายในภาษาเดียวกันถ้าหัวข้อที่แตกต่างกันที่มีคุณภาพของการเขียนจะทำนายคุณภาพของการเขียนอีกหรือไม่? ถ้ากลุ่มนักเรียนเริ่มต้นที่ประมาณระดับเดียวกันในการเขียนความสามารถในหัวข้อที่ถูกนำมาใช้ตลอดหลักสูตรอาจกำหนดวิธีการมากที่พวกเขาจะดีขึ้น? วิตต์ (1988) รายงานว่าเมื่อเจ้าของภาษาที่ถูกขอให้เขียนเรียงความในการตอบสนองพร้อมท์ต่างๆ (หัวข้อ) มันก็กลายเป็นที่ชัดเจนว่าไม่แจ้งทั้งหมดที่ผลิตผลที่คล้ายกันในกลุ่มแม้ว่าจะแจ้งให้ได้รับการวางแผนที่จะเป็นหัวข้อที่นักเรียนทุกคนจะคุ้นเคย. หัวข้อที่นักเรียนจะถูกถามในการตอบสนองในการประกอบจะปรากฏที่จะทำให้ ความแตกต่างในคุณภาพของการเขียนที่นักเรียนผลิต; แต่การวิจัยในพื้นที่ของหัวข้อเป็นอย่างมากขาด ในฐานะที่เป็น Hoetker (1982) กล่าวว่า "มีหลักฐานยากเล็ก ๆ น้อย ๆ ที่ใดก็ได้ว่านักเรียนจะเขียนเลวร้ายใด ๆ (หรือดีกว่า) ในหัวข้อต่างๆเช่นที่ผมได้รับการวิพากษ์วิจารณ์เพียงกว่ามากที่สุดถือเป็นความคิดและแก้ไขอย่างรอบคอบหัวข้อ" (พี. 14) . การวิจัยที่มีอยู่ไม่ได้เป็นเพียงไกลจากข้อสรุป แต่มักจะก่อให้เกิดผลลัพธ์ที่ขัดแย้งกัน Hoetker อ้างอิงสีขาวในการอภิปรายของความแตกต่างมากในคุณภาพที่พบในองค์ประกอบที่ผลิตโดยนักเรียนที่สละมหาวิทยาลัยแห่งรัฐแคลิฟอร์เนียและวิทยาลัยการสอบเทียบระหว่างปี 1973 และปี 1974 ได้ข้อสรุปว่าสีขาว 1974 หัวข้อซึ่งผลิตคะแนนที่ต่ำกว่าเป็น มากขึ้นความต้องการรับรู้คือต้องให้เหตุผลนามธรรมที่ 1973 หัวข้ออาศัยเพิ่มเติมเกี่ยวกับประสบการณ์ส่วนตัวและความแตกต่างนี้เป็นสาเหตุที่แตกต่างกันมากในคะแนน Pytlik (1986) แต่รายงานเกี่ยวกับการศึกษาโดยโจนส์ซึ่งมีผลการวิจัยแสดงให้เห็นว่านักเรียนทำได้ดีกับหัวข้อตำราเรียนกว่ากับหัวข้อของตัวเอง (น. 7) นอกจากนี้กรีนเบิร์กและหวังว่าหัวข้อที่ถามนักเรียนเพื่อประสบการณ์ส่วนตัวของพวกเขาจะสร้างองค์ประกอบที่ดีกว่าก็ต้องประหลาดใจที่จะพบว่าผลการดำเนินงานการเขียนของนักเรียนไม่ได้รับผลกระทบอย่างมีนัยสำคัญโดยแบ่งตามชนิดของคำถามเรียงความที่พวกเขาตอบสนอง (Pytlik 1986 หน้า 7. -8). ดอนเนลล์ (1984) อ้างอิง Hoetker และเพื่อนร่วมงานของเขาในการอภิปรายหัวข้อที่มีความไม่พอใจให้กับนักเรียน เธอบอกว่ามีสามเรื่องที่นักเรียนพบว่า "ยากจืดหรือไม่เหมาะสมและมีความรู้พิเศษที่จำเป็นต้องใช้ . . (1) การละเลยของสภาพแวดล้อมของเมือง (2) แกดเจ็ตที่ชื่นชอบและ (3) บ้านในฝัน "(พี. 246) อย่างไรก็ตามเธอกล่าวว่านอกจากนี้ยังมีหัวข้อที่จะให้ผลลัพธ์ที่ดี; เธออ้าง Brossell และเถ้าที่พบว่านักเรียนเขียนว่า "จัดขึ้นที่มุ่งเน้นมากขึ้นอย่างรวดเร็วและราบรื่นมากขึ้น" การเขียนเรียงความในหัวข้อของความรุนแรงในโรงเรียน (p. 246) [-3-] นักวิจัยบางคนได้สอบถามการใช้งานของตัวเลือกหัวข้อสำหรับการสอบองค์ประกอบ Hoetker กล่าวว่า "เหตุผลที่แข็งแกร่งสำหรับตัวเลือกคือการที่เรารู้เล็ก ๆ น้อย ๆ เกี่ยวกับหัวข้อที่ว่ามันเกรงใจที่เราจะบอกว่าเราสามารถทราบว่าหัวข้อที่จะล้วงเอาของนักเรียน [sic] ประสิทธิภาพที่ดีที่สุด" (พี. 18) แต่เขาอ้างการศึกษาที่จัดทำโดย DuCette และ Wolk ที่พบว่าเมื่อนักเรียนได้รับเลือกหัวข้อมากขึ้นพวกเขาทำไม่ดีกว่าเมื่อพวกเขาได้รับหัวข้อเดียว คำถามที่เกิดขึ้นในเรื่องการให้นักเรียนที่มีตัวเลือกอื่นที่เป็นหรือไม่นักเรียนจะสามารถที่จะตัดสินหัวข้อที่จะแสดงการเขียนที่ดีที่สุด Hoetker อ้างอิงเมเยอร์ที่ระบุว่านักเรียนไม่ได้มีความสามารถในการเลือกหัวข้อที่ล้วงเอาประสิทธิภาพที่ดีที่สุดของพวกเขา (น. 17) ในความคิดเกี่ยวกับคำถามที่ว่าหรือไม่ที่จะให้ตัวเลือกหัวข้อในการสอบเรียงความหนึ่งต้องพิจารณาเท่าใดนักเรียนจะให้เวลาในการเลือกหัวข้อที่มากกว่าการเขียนจริง Pytlik กล่าวว่าโจนส์สรุปว่านักเรียนอาจจะทำงานได้ดีขึ้นเมื่อให้กับไม่กี่มากกว่ากับหลายตัวเลือก. การศึกษาเหล่านี้ในหัวข้อองค์ประกอบและความชำนาญที่ได้รับการดำเนินการอย่างสิ้นเชิงกับเจ้าของภาษาภาษาอังกฤษยกเว้นคาร์สัน, et al การศึกษาที่ไม่ได้ตรวจสอบจริงเล่นหัวข้อบทบาท มีงานวิจัยเล็ก ๆ น้อย ๆ ที่ให้ข้อมูลเชิงลึกมากในหัวข้อวิธีการที่มีอิทธิพลต่อการเขียนเจ้าของภาษาและภาพแบ็กกราวด์ยิ่งเมื่อมันมาถึงการเขียน nonnative ลำโพง ในฐานะที่เป็น Hoetker (อ้างถึงในดอนเนลล์ 1984) สหรัฐฯ: [W] อีรู้เพียงเล็กน้อยเกี่ยวตัวแปรหัวข้อเพราะความสนใจงานวิจัยได้รับการอุทิศเกือบทั้งหมดให้กับปัญหาของความน่าเชื่อถือผู้ประเมินไม่สนใจส่วน [sic] ปัญหาของความถูกต้องเช่นเดียวกับ อีกสองแหล่งที่มาของข้อผิดพลาดในการเขียนเรียงความสอบ thetopics และนักเขียน (น. 4) คำถามที่จะได้รับการตรวจสอบโดยการวิจัยครั้งนี้คือว่าการอ่านในพื้นที่เนื้อหามีส่วนสำคัญกับคุณภาพของนักเรียนในการเขียนหรือว่าหัวข้อที่ก่อให้เกิดมากขึ้น. ผลการศึกษานี้แสดงให้เห็นว่าหัวข้อที่ได้รับมอบหมายหรือได้รับการแต่งตั้งโดย นักเรียนมีบทบาทสำคัญในคุณภาพของการเขียนนักเรียน ABL

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

บทคัดย่อการศึกษานี้ แต่เดิม
สร้างขึ้นเพื่อศึกษาผลของพื้นที่เนื้อหาการอ่าน ความสามารถทางการเขียนภาษาอังกฤษ . การทดลองได้รับการปรับโครงสร้างและขยายหัวข้อเรียงความเพราะพิสูจน์แล้วว่าเป็นปัจจัยที่เพิ่มโอกาสเสี่ยง . แม้ว่าผลลัพธ์ที่ได้ยกประเด็นหลายที่สำคัญที่สุดคือ 1 ) อิทธิพลของหัวข้อในการพัฒนาทักษะการสอน และ 2 ) อิทธิพลของหัวข้อในงานการแสดงความสามารถในการเขียนภาษาอังกฤษ . มากขึ้นโดยเฉพาะการเสนอข้อมูลคำอธิบายสำหรับบางส่วนของปัจจัยที่เพิ่มโอกาสเสี่ยงหัวข้อตัวแปรเข้าไปในสมการ .

หลักสูตรองค์ประกอบขึ้นอยู่กับความสัมพันธ์ระหว่างการอ่านและการเขียนมีการพัฒนาครั้งแรกสำหรับนักเขียนภาษาอังกฤษพื้นเมือง มีตำรามากมายที่เตรียมนักเรียนที่พูดภาษาอังกฤษพื้นเมืองที่เขียนในสาขาวิชาต่างๆ โดยนำเสนอหัวข้อที่นักเรียนจะอ่านบทความแล้วเขียนเรียงความ .หมายเลขของ ESL ( ภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สอง ) องค์ประกอบของธรรมชาตินี้เป็นตำราเปรียบเทียบขนาดเล็ก ( Shih , 1986 . 635-36 ) เมื่อเร็วๆ นี้ อย่างไรก็ตาม " การอ่าน / เขียนการเชื่อมต่อ " ได้กลายเป็นวลีฉวัดเฉวียนในองค์ประกอบการสอน ESL

ใน 1988 ศึกษาปฏิกิริยาของอาจารย์ ' เรียงความวิชาการ nonnative ลำโพง ,ซานโตส พบว่า อาจารย์มหาวิทยาลัยเกรดอย่างรุนแรงในการเนื้อหามากกว่าที่พวกเขาทำในการใช้ภาษา พวกเขาจะมากขึ้นผ่อนปรนกับข้อผิดพลาดของรูปแบบทางภาษา ซานโตส สรุปว่าองค์ประกอบการเรียนการสอนที่เกี่ยวข้องมากขึ้นอย่างยิ่งกับเนื้อหาจะแสดง

Shih ( 1986 ) กล่าวถึงห้าวิธีการสอนนักเรียนในเนื้อหาที่เขียนการศึกษาวิธีการที่ใช้ในการตรวจสอบสิ่งที่ Shih ได้เรียกว่า " เนื้อหาวิชาการ ( การเขียน " . 635-37 ) ที่นักเรียนอ่านชุดของหัวข้อที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อของการเขียนของพวกเขา พื้นที่ที่ได้รับมอบหมาย ก่อนที่จะอ่าน เขียน เรียน อ่าน และการอภิปรายการใช้คำถามกระตุ้นนักเรียนใกล้สอบหัวข้อคำถามเหล่านี้จะช่วยให้ผู้อ่านในการสร้าง prereading ลูเหมาะสม ( taglieber จอห์นสัน และ ยาร์เบอโร่ , 2531 , หน้า 466 ) [ 1 ] - ตาม Anderson , เรโนลด์ schallert และโกทซ์ " ทุกการกระทำของความเข้าใจเกี่ยวข้องกับหนึ่งของความรู้ของโลกเช่นกัน " ( คาร์เรล& eisterhold , 2526 , หน้า 553 ) ในคำอื่น ๆคำถามเหล่านี้ช่วยให้นักเรียนเข้าใจข้อมูลใหม่จากบทอ่าน และใช้สิ่งที่พวกเขารู้อยู่แล้วว่า ทั้งเมื่อพวกเขาอ่านและเมื่อพวกเขาเขียน

zamel ( 1987 ) เน้นที่กระบวนการแนวทางการเขียนให้ผู้เรียนมีโอกาสที่ดีที่สุดที่จะพัฒนาความคิดของพวกเขาโดยให้พวกเขาเพื่อให้ความกังวลเกี่ยวกับรูปแบบภาษาไว้จนกว่าการแก้ไขขั้นตอนของการเขียน , ขั้นตอนสุดท้ายก่อนที่ร่างสุดท้าย การอ่านเป็นวิธีหนึ่งของการสร้างความคิดในกระบวนการ วิธีการเขียน Shih กล่าว" ข้อมูลเชิงประจักษ์ที่จำเป็นเพื่อสนับสนุนความเชื่อที่จัดขึ้นโดยมากที่สามารถช่วยให้นักเรียน ESL บทเรียนกลายเป็นมั่นใจมากขึ้นและมีอำนาจเมื่อพวกเขารับมือกับการเขียนเชิงวิชาการ " ( หน้า 642 ) ดังนั้น คำถามเบื้องต้นคือสิ่งที่ขอบเขตการอ่านในพื้นที่เนื้อหาที่ก่อให้เกิดคุณภาพขององค์ประกอบ ในกรณีของการศึกษาปัจจุบันการอ่าน หมายถึง ภายนอกห้องเรียน เข้าในพื้นที่เนื้อหา รูปแบบอื่น ๆของข้อมูลที่ได้รับนอกห้องเรียนที่ไม่ได้ตรวจสอบ ดังนั้น มันไม่ได้ชัดเจนว่าประเภทอื่น ๆของข้อมูลภายนอก เช่น การบรรยาย ในพื้นที่หัวข้อ จะได้ผลเช่นเดียวกัน ที่อ่านได้ ดังนั้นคำถามจะกลายเป็น :