102 as follows: (a) among those who

102 as follows: (a) among those who already left teaching, low status of the profession ranked sixth out of seven reasons; and (b) among those who had not yet left, but would consider leaving the profession, low status of the profession ranked fourth out of seven reasons. In the open-ended response section, responses included, “This is an impossible job to get done.” “We are not treated respectfully by anyone.” “I wouldn’t recommend this profession to anybody” (p. 7). Job satisfaction. “The strongest direct inﬂuence on intent to stay in teaching is job satisfaction” (Cross & Billingsley, 1994, p. 414). Job satisfaction seems to be one of the most impoﬂant predictors for special education teachers’ future career plans (Billingsley & Cross, 1992; Singh & Billingsley, 1996). Teacher demographics and personal factors, including age (Cross & Billingsley, 1994; Gersten et al., 2001; Miller et al., 1998; Morvant et al., 1995; Singh & Billingsley, 1996; Stempien & Loeb, 2002) and experience (Coleman, 2000; Gersten et al., 2001; Singh & Billingsley, 1996; Stempien & Loeb, 2002), gender (Boe, Bobbitt, Cook, et al., 1997; Eichinger, 2000; Miller et al., 1998; Morvant et al., 1995; Singer, 1992), race (Billingsley et al., 1995; Cross & Billingsley, 1994; Miller et al., 1998; Singer, 1992), personal issues (Billingsley et al.,1995; Brownell et al., 1997; Morvant et al., 1995), qualiﬁcations (Billingsley, 2004; Blanton, Sindelar, & Correa2006), and certiﬁcation and preparation (Billingsley, 2004; Boe, Bobbitt, Cook, et al., 1997; Boe, Shin, & Cook, 2007; Darling-Hammond, 2000; Miller et al., 1998), have all been linked to job satisfaction. Many employment factors have been strongly linked to job satisfaction. Support from administrators appears to be one of the strongest factors affecting special education

103 teacher job satisfaction (Bays, 2004; Billingsley, 2005; Billingsley & Cross, 1992; Billingsley et al., 1995; Crocket, 2002; Gehrke & Murri, 2006; George et al., 1995; Gersten et al., 2001; Littrell et al., 1994; McLaughlin & Nolet, 2004; Miller et al., 1998; Otto & Arnold, 2005; Patterson et al., 2000; Thornton et al., 2007; Westling & Whitten, 1996). Other employment factors, such as salary (Billingsley et al., 1995; Boe, Bobbitt, Cook et al., 1997; Miller et al., 1998; Singer, 1992; Starlings et al., 2002; Sultana, 2002), school climate (Billingsley, 2004; Busia, 2009; Liu & Meyer, 2005; Miller et al., 1998; SPeNSE, 2002), support from colleagues (Billingsley, 2004; Cooley & Yovanoff, 1996; Gersten et al., 2001; Kilgore & Griffin, 1998; Miller et al., 1998; Schlichte et al., 2005; Singh & Billingsley, 1996), support through mentoring (Billingsley et al., 2004; Gersten et al., 2001; Holdman & Harris, 2003; Stempien & Locb, 2002; Whitaker, 2000), role conﬂict and ambiguity (Billingsley, 2004; Edmonson & Thompson, 2001; Embich, 2001; Gersten et al., 2001), paperwork (Billingsley, 2004; Brownell et al., 1997; DeBettenc0uIt & Howard, 2004; Luckner & Hanks, 2003; Mastropieri, 2001; Whitaker, 2000), service delivery models (Billingsley, 2004; Embich, 2001; Morvant et al., 1995), and student caseloads (Billingsley, 2004; Billingsley et al., 1995; Brownell et al., 1995; George et al., 1995; Morvant et al., 1995; McLeskey et al., 2004; NASDSE, 2000; Russ et al., 2001; Zarghami & Schnellert, 2004) have been linked to special education teacher job satisfaction. Commitment. According to Mowday, Porter, and Steers (as cited in Billingsley, 2004; Mentor, n.d.; Theoharis, 2008), one’s commitment to an organization is deﬁned as the degree to which a worker identiﬁes with and is involved With the organization. Three

104 factors are included in Mowday et al.’s characterization of commitment: (a) the degree to which the worker believes in and accepts the profession’s goals and values; (b) the degree to which the worker is willing to exert effort to further the goals and values espoused by the profession; and (c) the degree to which the worker has a desire to remain within the profession. When a teacher experiences unfavorable working conditions, he/she is less likely to perceive their experiences as positive, which results in lower job commitment (Billingsley, 1993, 2004). When teachers remain despite a lack of commitment, they put fonh little effort, which results in poor outcomes for students (Billingsley, 2004). Commitment seems to be a strong predictor for the future career decisions of special education teachers. The results of several studies indicate that if special education teachers have strong feelings of commitment, they are more likely to stay in teaching (Billingsley & Cross, l992; Brownell et al., 1995; Cross & Billingsley, 1994; Gersten et al., 2001; Littrell et al., 1994; Miller et al., 1998; Singh & Billingsley, l996). Special education teachers who perceive they are receiving adequate support from their administrators are more likely to feel greater job commitment (Billingsley & Cross, l992; Butterﬁeld, 2004; Cross & Billingsley, 1994; Gersten et al., 2001; Littrell et al., 1994; Maxie, 2009). Special education teachers who experience role conflict and ambiguity (as previously discussed) are likely to experience lower levels of job commitment (Billingsley & Cross, l992; Cross & Billingsley, 1994; Gersten et al., 2001; Singh & Billingsley, 1996). Researchers have correlated increased job commitment with years of teaching experience; as teachers gain years of experience, their level of commitment

105 increases (Cross & Billingsley, 1994). Also affecting commitment are issues related to perceived stress levels (Cross & Billingsley, 1994; Gersten et al., 2001; Singh & Billingsley, 1996) and job satisfaction (Billingsley & Cross, 1992; Cross & Billingsley, 1994; Gersten et al., 2001, Littrell et al., 1994). Summary. This section of the literature review addressed the shortages in the ﬁeld of special education, as Well as the historical, theoretical, and empirical ﬁndings related to the effects of personal factors, employment factors, and extemal factors on special education teachers’ stress, job satisfaction, commitment, and future teaching plans. The salient demographic factors related to special education teachers’ attrition seem to include age, experience, and teacher certiﬁcation and preparation. The salient employment factors that relate to special education teachers’ decisions to leave the ﬁeld include salary, poor work environment, role conﬂict, and lack of administrative support. While external factors do play a role in special education teacher job satisfaction, less research has been conducted regarding the effects of personal/familial, economic, and societal issues, and their impact on special education teachers’ future teaching plans. Looking across the literature in non-teaching ﬁelds, general education teaching, and special education, the salient factors related to bumout appear to be: (a) personal/demographic factors (e.g., marital status, age, experience on the job, certiﬁcation and preparation, and self-concept/self-conﬁdence), (b) employment factors (e. g., mentoring opportunities, administrative support, colleague support, interpersonal relationships, availability of resources, and employee involvement in decision-making), and (c) external factors (e. g., community/societal support for the occupation). Other

106 personal factors that impact attrition should not be attributed to burnout, such as retirement, promotion, relocating, health, pregnancy, and other family-related issues. This study will contribute to the existing body of literature by expanding the knowledge base regarding speciﬁc factors related to special education teacher job commitment among those in a large school district in Southem Califomia. This research topic is opportune in light of the nationwide need and effort to retain special education teachers (Billingsley, 2004; Boe, 2006; Boe et al., 2006; Boyer & Gillespie, 2000; Brownell et al., 2004; Darling-Hammond & Baratz-Snowden, 2005; Gerald & Hussar, 2003; Ingersoll, 2001; Nickson et al., 2006; Voke, 2002). The State of California has recognized a signiﬁcant stafﬁng problem in special education (USDOE, 2010); therefore, the research is important to all California school districts. The results of this study may help policymakers and educational administrators both locally and beyond develop systems and implement practices that will have a positive impact on special education teacher job satisfaction and increase the retention of both special and general education teachers.

103 teacher job satisfaction (Bays, 2004; Billingsley, 2005; Billingsley & Cross, 1992; Billingsley et al., 1995; Crocket, 2002; Gehrke & Murri, 2006; George et al., 1995; Gersten et al., 2001; Littrell et al., 1994; McLaughlin & Nolet, 2004; Miller et al., 1998; Otto & Arnold, 2005; Patterson et al., 2000; Thornton et al., 2007; Westling & Whitten, 1996). Other employment factors, such as salary (Billingsley et al., 1995; Boe, Bobbitt, Cook et al., 1997; Miller et al., 1998; Singer, 1992; Starlings et al., 2002; Sultana, 2002), school climate (Billingsley, 2004; Busia, 2009; Liu & Meyer, 2005; Miller et al., 1998; SPeNSE, 2002), support from colleagues (Billingsley, 2004; Cooley & Yovanoff, 1996; Gersten et al., 2001; Kilgore & Griffin, 1998; Miller et al., 1998; Schlichte et al., 2005; Singh & Billingsley, 1996), support through mentoring (Billingsley et al., 2004; Gersten et al., 2001; Holdman & Harris, 2003; Stempien & Locb, 2002; Whitaker, 2000), role conﬂict and ambiguity (Billingsley, 2004; Edmonson & Thompson, 2001; Embich, 2001; Gersten et al., 2001), paperwork (Billingsley, 2004; Brownell et al., 1997; DeBettenc0uIt & Howard, 2004; Luckner & Hanks, 2003; Mastropieri, 2001; Whitaker, 2000), service delivery models (Billingsley, 2004; Embich, 2001; Morvant et al., 1995), and student caseloads (Billingsley, 2004; Billingsley et al., 1995; Brownell et al., 1995; George et al., 1995; Morvant et al., 1995; McLeskey et al., 2004; NASDSE, 2000; Russ et al., 2001; Zarghami & Schnellert, 2004) have been linked to special education teacher job satisfaction. Commitment. According to Mowday, Porter, and Steers (as cited in Billingsley, 2004; Mentor, n.d.; Theoharis, 2008), one’s commitment to an organization is deﬁned as the degree to which a worker identiﬁes with and is involved With the organization. Three

104 factors are included in Mowday et al.’s characterization of commitment: (a) the degree to which the worker believes in and accepts the profession’s goals and values; (b) the degree to which the worker is willing to exert effort to further the goals and values espoused by the profession; and (c) the degree to which the worker has a desire to remain within the profession. When a teacher experiences unfavorable working conditions, he/she is less likely to perceive their experiences as positive, which results in lower job commitment (Billingsley, 1993, 2004). When teachers remain despite a lack of commitment, they put fonh little effort, which results in poor outcomes for students (Billingsley, 2004). Commitment seems to be a strong predictor for the future career decisions of special education teachers. The results of several studies indicate that if special education teachers have strong feelings of commitment, they are more likely to stay in teaching (Billingsley & Cross, l992; Brownell et al., 1995; Cross & Billingsley, 1994; Gersten et al., 2001; Littrell et al., 1994; Miller et al., 1998; Singh & Billingsley, l996). Special education teachers who perceive they are receiving adequate support from their administrators are more likely to feel greater job commitment (Billingsley & Cross, l992; Butterﬁeld, 2004; Cross & Billingsley, 1994; Gersten et al., 2001; Littrell et al., 1994; Maxie, 2009). Special education teachers who experience role conflict and ambiguity (as previously discussed) are likely to experience lower levels of job commitment (Billingsley & Cross, l992; Cross & Billingsley, 1994; Gersten et al., 2001; Singh & Billingsley, 1996). Researchers have correlated increased job commitment with years of teaching experience; as teachers gain years of experience, their level of commitment

105 increases (Cross & Billingsley, 1994). Also affecting commitment are issues related to perceived stress levels (Cross & Billingsley, 1994; Gersten et al., 2001; Singh & Billingsley, 1996) and job satisfaction (Billingsley & Cross, 1992; Cross & Billingsley, 1994; Gersten et al., 2001, Littrell et al., 1994). Summary. This section of the literature review addressed the shortages in the ﬁeld of special education, as Well as the historical, theoretical, and empirical ﬁndings related to the effects of personal factors, employment factors, and extemal factors on special education teachers’ stress, job satisfaction, commitment, and future teaching plans. The salient demographic factors related to special education teachers’ attrition seem to include age, experience, and teacher certiﬁcation and preparation. The salient employment factors that relate to special education teachers’ decisions to leave the ﬁeld include salary, poor work environment, role conﬂict, and lack of administrative support. While external factors do play a role in special education teacher job satisfaction, less research has been conducted regarding the effects of personal/familial, economic, and societal issues, and their impact on special education teachers’ future teaching plans. Looking across the literature in non-teaching ﬁelds, general education teaching, and special education, the salient factors related to bumout appear to be: (a) personal/demographic factors (e.g., marital status, age, experience on the job, certiﬁcation and preparation, and self-concept/self-conﬁdence), (b) employment factors (e. g., mentoring opportunities, administrative support, colleague support, interpersonal relationships, availability of resources, and employee involvement in decision-making), and (c) external factors (e. g., community/societal support for the occupation). Other

106 personal factors that impact attrition should not be attributed to burnout, such as retirement, promotion, relocating, health, pregnancy, and other family-related issues. This study will contribute to the existing body of literature by expanding the knowledge base regarding speciﬁc factors related to special education teacher job commitment among those in a large school district in Southem Califomia. This research topic is opportune in light of the nationwide need and effort to retain special education teachers (Billingsley, 2004; Boe, 2006; Boe et al., 2006; Boyer & Gillespie, 2000; Brownell et al., 2004; Darling-Hammond & Baratz-Snowden, 2005; Gerald & Hussar, 2003; Ingersoll, 2001; Nickson et al., 2006; Voke, 2002). The State of California has recognized a signiﬁcant stafﬁng problem in special education (USDOE, 2010); therefore, the research is important to all California school districts. The results of this study may help policymakers and educational administrators both locally and beyond develop systems and implement practices that will have a positive impact on special education teacher job satisfaction and increase the retention of both special and general education teachers.

0/5000

จาก: -

เป็น: -

ผลลัพธ์ (ไทย) 1: [สำเนา]

คัดลอก!

102 เป็นดังนี้: (ก) ระหว่างที่แล้วเหลือสถานะต่ำ สอนอาชีพอันดับหกจากเจ็ดประการ และ (b) ระหว่าง ผู้ที่มีไม่ ได้ซ้าย จะพิจารณาออกจากอาชีพ สถานะต่ำสุดของอาชีพการจัดอันดับสี่จากเหตุผล 7 ในส่วนของการตอบสนองแบบเปิด การตอบสนองรวม "นี่คืองานไม่ได้ทำ" "เราจะไม่ถือว่ารับ โดยทุกคน" "แนะนำอาชีพนี้เพื่อทุกคน" (p. 7) ความพึงพอใจของงาน "Inﬂuence ตรงแข็งแกร่งบนความตั้งใจในการสอนคือ งานความพึงพอใจ" (ข้ามและ Billingsley, 1994, p. 414) ความพึงพอใจในงานน่าจะ เป็นหนึ่งในที่สุด impoﬂant predictors สำหรับแผนงานในอนาคตของครูการศึกษาพิเศษ (Billingsley และข้าม 1992 สิงห์และ Billingsley, 1996) ครูประชากรและปัจจัยส่วนบุคคล รวมอายุ (ข้ามและ Billingsley, 1994 Gersten และ al., 2001 มิลเลอร์และ al., 1998 Morvant และ al., 1995 สิงห์และ Billingsley, 1996 Stempien และ Loeb, 2002) และประสบการณ์ (โคล์ 2000 Gersten และ al., 2001 สิงห์และ Billingsley, 1996 Stempien & Loeb, 2002), เพศ (ตั๋วแลกเงินได้ Bobbitt ปรุงอาหาร และ al., 1997 Eichinger, 2000 มิลเลอร์และ al., 1998 Morvant และ al., 1995 นักร้อง 1992) การแข่งขัน (Billingsley et al., 1995 ข้ามและ Billingsley, 1994 มิลเลอร์และ al., 1998 นักร้อง 1992) ปัญหาส่วนบุคคล (Billingsley et al., 1995 Al. Brownell ร้อยเอ็ด 1997 Morvant และ al., 1995), qualiﬁcations (Billingsley, 2004 Blanton, Sindelar, & Correa2006), และ certiﬁcation และการเตรียม (Billingsley, 2004 ตั๋วแลกเงินได้ Bobbitt ปรุงอาหาร และ al., 1997 ตั๋วแลกเงินได้ ชิน คุก 2007; & ดาร์ลิ่งแฮมมอนด์ 2000 มิลเลอร์และ al., 1998), มีทั้งหมดถูกเชื่อมโยงกับความพึงพอใจในงาน ลิงค์หลายปัจจัยจ้างงานพึงพอใจอย่างยิ่ง สนับสนุนจากผู้ดูแลปรากฏเป็นหนึ่งในปัจจัยแข็งแกร่งที่มีผลต่อการศึกษาพิเศษ ความพึงพอใจงานครู 103 (อ่าว 2004 Billingsley, 2005 Billingsley และข้าม 1992 Billingsley et al., 1995 Crocket, 2002 Gehrke & Murri, 2006 จอร์จและ al., 1995 Gersten และ al., 2001 Littrell et al., 1994 แม็กลาฟลิน & Nolet, 2004 มิลเลอร์และ al., 1998 ออทโทและอาร์โนลด์ 2005 Patterson และ al., 2000 ธอร์นตัน et al., 2007 Westling & Whitten, 1996) ปัจจัยงานอื่น ๆ เช่นเงินเดือน (Billingsley et al., 1995 ตั๋วแลกเงินได้ Bobbitt, Cook และ al., 1997 มิลเลอร์และ al., 1998 นักร้อง 1992 Starlings และ al., 2002 หญิง 2002) โรงเรียนอากาศ (Billingsley, 2004 Busia, 2009 หลิว & Meyer, 2005 มิลเลอร์และ al., 1998 SPeNSE, 2002) สนับสนุนจากเพื่อนร่วมงาน (Billingsley, 2004 Cooley & Yovanoff, 1996 Gersten และ al., 2001 Kilgore และกริฟฟอน 1998 มิลเลอร์และ al., 1998 Schlichte et al., 2005 สิงห์และ Billingsley, 1996), สนับสนุนถึงแอฟริกัน (Billingsley et al., 2004 Gersten และ al., 2001 Holdman และแฮริส 2003 Stempien & Locb, 2002 วิตเทกเกอร์ 2000) conﬂict บทบาทและความคลุมเครือ (Billingsley, 2004 Edmonson และทอมป์สัน 2001 Embich, 2001 Gersten และ al., 2001), เอกสาร (Billingsley, 2004 Al. Brownell ร้อยเอ็ด 1997 DeBettenc0uIt และฮาวเวิร์ด 2004 Luckner และแฮงส์ 2003 Mastropieri, 2001 วิตเทกเกอร์ 2000) บริการส่งรูป (Billingsley, 2004 Embich, 2001 Morvant และ al., 1995), และนักศึกษา caseloads (Billingsley, 2004 Billingsley et al., 1995 Al. Brownell ร้อยเอ็ด 1995 จอร์จและ al., 1995 Morvant และ al., 1995 McLeskey et al., 2004 NASDSE, 2000 รัสและ al., 2001 Zarghami & Schnellert, 2004) มีการเชื่อมโยงกับความพึงพอใจงานครูการศึกษาพิเศษ มั่น ตาม Mowday กระเป๋า และสำเร็จ (ตามที่อ้างถึงใน Billingsley, 2004 ปรึกษา n.d. Theoharis, 2008) มั่นขององค์กรเป็น deﬁned ปริญญาที่ identiﬁes ผู้ปฏิบัติงานด้วย และเกี่ยวข้องกับองค์กร สาม 104 factors are included in Mowday et al.’s characterization of commitment: (a) the degree to which the worker believes in and accepts the profession’s goals and values; (b) the degree to which the worker is willing to exert effort to further the goals and values espoused by the profession; and (c) the degree to which the worker has a desire to remain within the profession. When a teacher experiences unfavorable working conditions, he/she is less likely to perceive their experiences as positive, which results in lower job commitment (Billingsley, 1993, 2004). When teachers remain despite a lack of commitment, they put fonh little effort, which results in poor outcomes for students (Billingsley, 2004). Commitment seems to be a strong predictor for the future career decisions of special education teachers. The results of several studies indicate that if special education teachers have strong feelings of commitment, they are more likely to stay in teaching (Billingsley & Cross, l992; Brownell et al., 1995; Cross & Billingsley, 1994; Gersten et al., 2001; Littrell et al., 1994; Miller et al., 1998; Singh & Billingsley, l996). Special education teachers who perceive they are receiving adequate support from their administrators are more likely to feel greater job commitment (Billingsley & Cross, l992; Butterﬁeld, 2004; Cross & Billingsley, 1994; Gersten et al., 2001; Littrell et al., 1994; Maxie, 2009). Special education teachers who experience role conflict and ambiguity (as previously discussed) are likely to experience lower levels of job commitment (Billingsley & Cross, l992; Cross & Billingsley, 1994; Gersten et al., 2001; Singh & Billingsley, 1996). Researchers have correlated increased job commitment with years of teaching experience; as teachers gain years of experience, their level of commitment 105 increases (Cross & Billingsley, 1994). Also affecting commitment are issues related to perceived stress levels (Cross & Billingsley, 1994; Gersten et al., 2001; Singh & Billingsley, 1996) and job satisfaction (Billingsley & Cross, 1992; Cross & Billingsley, 1994; Gersten et al., 2001, Littrell et al., 1994). Summary. This section of the literature review addressed the shortages in the ﬁeld of special education, as Well as the historical, theoretical, and empirical ﬁndings related to the effects of personal factors, employment factors, and extemal factors on special education teachers’ stress, job satisfaction, commitment, and future teaching plans. The salient demographic factors related to special education teachers’ attrition seem to include age, experience, and teacher certiﬁcation and preparation. The salient employment factors that relate to special education teachers’ decisions to leave the ﬁeld include salary, poor work environment, role conﬂict, and lack of administrative support. While external factors do play a role in special education teacher job satisfaction, less research has been conducted regarding the effects of personal/familial, economic, and societal issues, and their impact on special education teachers’ future teaching plans. Looking across the literature in non-teaching ﬁelds, general education teaching, and special education, the salient factors related to bumout appear to be: (a) personal/demographic factors (e.g., marital status, age, experience on the job, certiﬁcation and preparation, and self-concept/self-conﬁdence), (b) employment factors (e. g., mentoring opportunities, administrative support, colleague support, interpersonal relationships, availability of resources, and employee involvement in decision-making), and (c) external factors (e. g., community/societal support for the occupation). Other
106 personal factors that impact attrition should not be attributed to burnout, such as retirement, promotion, relocating, health, pregnancy, and other family-related issues. This study will contribute to the existing body of literature by expanding the knowledge base regarding speciﬁc factors related to special education teacher job commitment among those in a large school district in Southem Califomia. This research topic is opportune in light of the nationwide need and effort to retain special education teachers (Billingsley, 2004; Boe, 2006; Boe et al., 2006; Boyer & Gillespie, 2000; Brownell et al., 2004; Darling-Hammond & Baratz-Snowden, 2005; Gerald & Hussar, 2003; Ingersoll, 2001; Nickson et al., 2006; Voke, 2002). The State of California has recognized a signiﬁcant stafﬁng problem in special education (USDOE, 2010); therefore, the research is important to all California school districts. The results of this study may help policymakers and educational administrators both locally and beyond develop systems and implement practices that will have a positive impact on special education teacher job satisfaction and increase the retention of both special and general education teachers.

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:[สำเนา]

คัดลอก!

102 ดังต่อไปนี้ (ก) ในหมู่ผู้ที่เหลืออยู่แล้วการเรียนการสอนในระดับต่ำสถานะของอาชีพอันดับที่หกจากเจ็ดเหตุผล; และ (ข) ในหมู่ผู้ที่ไม่ได้ใส่ แต่จะพิจารณาออกจากอาชีพสถานะต่ำของอาชีพอันดับที่สี่จากเจ็ดเหตุผล ในส่วนของการตอบสนองที่เปิดกว้างตอบสนองรวม "นี่คืองานที่เป็นไปไม่ได้ที่จะได้ทำ." "เราไม่ได้รับการปฏิบัติด้วยความเคารพโดยทุกคน." "ฉันจะไม่แนะนำอาชีพนี้เพื่อใคร" (พี. 7) พึงพอใจในงาน "ที่แข็งแกร่งโดยตรงใน uence ชั้นบนความตั้งใจที่จะอยู่ในการเรียนการสอนคือความพึงพอใจในการทำงาน" (ครอสและบิลลิงส์, 1994, น. 414) พึงพอใจในงานน่าจะเป็นหนึ่งในที่สุด impo พยากรณ์มดชั้นสำหรับครูการศึกษาพิเศษแผนประกอบอาชีพในอนาคต (บิลลิงส์และครอส 1992; ซิงห์และบิลลิงส์, 1996) ประชากรครูและปัจจัยส่วนบุคคลรวมทั้งอายุ (ครอสและบิลลิงส์, 1994; Gersten et al, 2001;. มิลเลอร์, et al, 1998;. Morvant, et al, 1995;. ซิงห์และบิลลิงส์, 1996; Stempien & Loeb, 2002) และประสบการณ์ (โคลแมน, 2000. Gersten et al, 2001; ซิงห์และบิลลิงส์, 1996; Stempien & Loeb, 2002) เพศ (Boe, Bobbitt คุก, et al, 1997;. Eichinger 2000. มิลเลอร์, et al, 1998; Morvant, et al, 1995;. ซิงเกอร์, 1992) การแข่งขัน (บิลลิงส์, et al, 1995;. ครอสและบิลลิงส์, 1994; มิลเลอร์, et al, 1998;. ซิงเกอร์, 1992) เรื่องส่วนบุคคล (บิลลิงส์, et al, 1995;. บราวเนล et al, 1997;. Morvant, et al, 1995), ไพเพอร์ไฟ quali (บิลลิงส์, 2004. Blanton, ซินเดและ Correa2006) และไอออนบวกไฟรับรองและการเตรียมการ (บิลลิงส์, 2004; Boe, Bobbitt คุก, et al, 1997;. Boe ชินและ Cook, 2007; ดาร์ลิ่งแฮมมอนด์-2000. มิลเลอร์, et al, 1998) ได้รับการเชื่อมโยงกับความพึงพอใจ ปัจจัยการจ้างงานจำนวนมากได้รับการเชื่อมโยงอย่างยิ่งที่จะพึงพอใจในงาน การสนับสนุนจากผู้บริหารที่ดูเหมือนจะเป็นหนึ่งในปัจจัยที่มีผลต่อการที่แข็งแกร่งการศึกษาพิเศษ103 พึงพอใจในงานครู (อ่าว 2004; Billingsley 2005; & บิลลิงส์ครอส 1992; บิลลิงส์, et al, 1995;. Crocket 2002; & Gehrke Murri 2006; จอร์จ, et al, 1995;. Gersten et al, 2001;. Littrell et al, 1994;. กิ้นและ Nolet 2004; มิลเลอร์, et al, 1998;. อ็อตโตและอาร์โนล 2005 แพตเตอร์สัน, et al, 2000;. ทอร์นตัน, et al . 2007; & Westling Whitten, 1996) ปัจจัยการจ้างงานอื่น ๆ เช่นเงินเดือน (บิลลิงส์, et al, 1995;. Boe, Bobbitt คุก, et al, 1997;. มิลเลอร์, et al, 1998;. ซิงเกอร์, 1992; นกกิ้งโครง et al, 2002;. ชายา, 2002) โรงเรียน สภาพภูมิอากาศ (บิลลิงส์, 2004; Busia 2009; หลิวและเมเยอร์ 2005 มิลเลอร์, et al, 1998;. SPeNSE, 2002) การสนับสนุนจากเพื่อนร่วมงาน (บิลลิงส์, 2004; คูลลีย์และ Yovanoff 1996; Gersten et al, 2001;. คิลกอร์ และกริฟฟิ 1998; มิลเลอร์, et al, 1998;. Schlichte et al, 2005;. ซิงห์และบิลลิงส์, 1996), การสนับสนุนผ่านการให้คำปรึกษา (Billingsley et al, 2004;. Gersten et al, 2001;. Holdman และแฮร์ริส, 2003; Stempien และ Locb 2002; วิเทเกอร์, 2000) บทบาทนักโทษชั้นไอซีทีและความคลุมเครือ (บิลลิงส์, 2004; Edmonson และ ธ อมป์สัน, 2001; Embich 2001. Gersten, et al, 2001), เอกสาร (บิลลิงส์, 2004. บราวเน et al, 1997 ; DeBettenc0uIt และฮาวเวิร์ด, 2004; Luckner และแฮงค์ส, 2003; Mastropieri 2001; วิเทเกอร์, 2000), รูปแบบการให้บริการ (บิลลิงส์, 2004; Embich 2001. Morvant et al, 1995) และ caseloads นักเรียน (บิลลิงส์, 2004; Billingsley et al, 1995. บราวเน et al, 1995. จอร์จ, et al, 1995. Morvant et al, 1995. McLeskey et al, 2004. NASDSE 2000; รัส et al, 2001. Zarghami และ Schnellert, 2004) ได้รับการเชื่อมโยงกับการศึกษาของครูพิเศษพึงพอใจในงาน พันธกรณี ตาม Mowday, Porter และ Steers (ตามที่อ้างถึงในบิลลิงส์, 2004; ปรึกษาครั้ง; Theoharis 2008), ความมุ่งมั่นของคน ๆ หนึ่งให้กับองค์กรเป็นนิยามเป็นระดับที่คนงานระบุสายเอมีและมีส่วนร่วมกับองค์กร สาม104 ปัจจัยที่จะรวมอยู่ใน Mowday et al, ลักษณะของความมุ่งมั่น:. (ก) ระดับที่คนงานเชื่อและยอมรับในเป้าหมายของอาชีพและค่านิยม; (ข) ระดับที่คนงานก็เต็มใจที่จะออกแรงความพยายามที่จะต่อเป้าหมายและค่าดำเนินการโดยอาชีพ; และ (ค) ระดับที่ผู้ปฏิบัติงานที่มีความปรารถนาที่จะยังคงอยู่ในวิชาชีพ เมื่อครูมีประสบการณ์สภาพการทำงานที่ไม่เอื้ออำนวยเขา / เธอมีโอกาสน้อยที่จะรับรู้ประสบการณ์ของพวกเขาเป็นบวกซึ่งจะส่งผลในความมุ่งมั่นในการทำงานที่ต่ำกว่า (บิลลิงส์, 1993, 2004) เมื่อครูผู้สอนยังคงอยู่แม้จะมีการขาดความมุ่งมั่นที่พวกเขาใส่ fonh ความพยายามน้อยซึ่งส่งผลให้ผลลัพธ์ที่ดีสำหรับนักเรียน (บิลลิงส์, 2004) ความมุ่งมั่นที่น่าจะเป็นปัจจัยบ่งชี้ที่แข็งแกร่งสำหรับการตัดสินใจประกอบอาชีพในอนาคตของครูการศึกษาพิเศษ ผลการศึกษาหลายแห่งระบุว่าถ้าครูการศึกษาพิเศษที่มีความรู้สึกที่แข็งแกร่งของความมุ่งมั่นของพวกเขามีแนวโน้มที่จะอยู่ในการเรียนการสอน (บิลลิงส์และครอส l992; บราวเนล, et al, 1995;. ครอสและบิลลิงส์, 1994. Gersten, et al, 2001; Littrell et al, 1994;. มิลเลอร์, et al, 1998;. ซิงห์และบิลลิงส์, l996) ครูการศึกษาพิเศษที่รับรู้พวกเขาได้รับการสนับสนุนอย่างเพียงพอจากผู้บริหารของพวกเขามีแนวโน้มที่จะรู้สึกว่างานที่มากขึ้นความมุ่งมั่น (บิลลิงส์และครอส l992; ภาคสนามเนย, 2004; ครอสและบิลลิงส์, 1994; Gersten et al, 2001;.. Littrell, et al, ปี 1994 แม็กซีน 2009) ครูการศึกษาพิเศษที่มีประสบการณ์ความขัดแย้งในบทบาทและความคลุมเครือ (ตามที่กล่าวไว้ก่อนหน้านี้) มีแนวโน้มที่จะได้สัมผัสกับระดับที่ต่ำกว่าของความมุ่งมั่นในการทำงาน (บิลลิงส์และครอส l992; ครอสและบิลลิงส์, 1994; Gersten et al, 2001;. ซิงห์และบิลลิงส์, 1996) นักวิจัยได้มีความสัมพันธ์ความมุ่งมั่นในการทำงานที่เพิ่มขึ้นที่มีประสบการณ์การสอน เป็นครูได้รับปีของประสบการณ์ระดับของความมุ่งมั่น105 เพิ่มขึ้น (ครอสและบิลลิงส์, 1994) นอกจากนี้ยังมีผลกระทบต่อความมุ่งมั่นที่จะประเด็นที่เกี่ยวข้องกับการรับรู้ระดับความเครียด (ครอสและบิลลิงส์, 1994; Gersten et al, 2001;. ซิงห์และบิลลิงส์, 1996) และความพึงพอใจในการทำงาน (บิลลิงส์และครอส 1992; & บิลลิงส์ครอส 1994; Gersten et al, 2001 Littrell et al., 1994) ย่อ ส่วนหนึ่งของการทบทวนวรรณกรรมนี้ที่ขาดแคลนในภาคสนามของการศึกษาพิเศษเช่นเดียวกับประวัติศาสตร์ทฤษฎีและ ndings ไฟเชิงประจักษ์ที่เกี่ยวข้องกับผลกระทบของปัจจัยส่วนบุคคลปัจจัยการจ้างงานและปัจจัย extemal ความเครียดครูการศึกษาพิเศษพึงพอใจในงาน ความมุ่งมั่นและวางแผนการเรียนการสอนในอนาคต ปัจจัยทางด้านประชากรศาสตร์ที่สำคัญที่เกี่ยวข้องกับการขัดสีครูการศึกษาพิเศษ 'ดูเหมือนจะรวมถึงอายุประสบการณ์และครูสายไอออนบวกและการเตรียมการรับรอง ปัจจัยการจ้างงานสำคัญที่เกี่ยวข้องกับการตัดสินใจของครูการศึกษาพิเศษที่จะออกภาคสนามรวมถึงเงินเดือนสภาพแวดล้อมการทำงานที่ไม่ดีบทบาทนักโทษชั้นไอซีทีและการขาดการสนับสนุนการบริหาร ในขณะที่ปัจจัยภายนอกทำมีบทบาทสำคัญในการศึกษาของครูพิเศษพึงพอใจในงานวิจัยน้อยได้รับการดำเนินการเกี่ยวกับผลกระทบของใช้ส่วนบุคคล / ครอบครัวเศรษฐกิจและปัญหาสังคมและผลกระทบต่อครูการศึกษาพิเศษแผนการเรียนการสอนในอนาคต มองข้ามวรรณกรรมที่ไม่ใช่การเรียนการสอน elds สายการเรียนการสอนการศึกษาทั่วไปและการศึกษาพิเศษปัจจัยสำคัญที่เกี่ยวข้องกับการ bumout ดูเหมือนจะเป็น (ก) ปัจจัยส่วนบุคคล / กลุ่มผู้เข้าชม (เช่นสถานภาพสมรสอายุประสบการณ์ในงานที่ไอออนบวกไฟรับรองและ การเตรียมการและตนเองแนวคิด / ตัวเองต่อต้านมั่นใจ FI) (ข) ปัจจัยการจ้างงาน (เช่นโอกาสในการให้คำปรึกษา, การสนับสนุนการบริหารการสนับสนุนเพื่อนร่วมงานความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล, ความพร้อมของทรัพยากรและการมีส่วนร่วมของพนักงานในการตัดสินใจ) และ (ค) ภายนอก ปัจจัย (เช่นชุมชน / การสนับสนุนทางสังคมอาชีพ) อื่น ๆปัจจัยส่วนบุคคล 106 ที่ส่งผลกระทบต่อการขัดสีไม่ควรนำมาประกอบกับความเหนื่อยหน่ายเช่นการเกษียณอายุโปรโมชั่นย้ายสุขภาพการตั้งครรภ์และปัญหาอื่น ๆ ที่เกี่ยวข้องกับครอบครัว การศึกษาครั้งนี้จะส่งผลให้ร่างกายมีอยู่ของวรรณกรรมโดยการขยายฐานความรู้เกี่ยวกับปัจจัยคไฟ speci เกี่ยวข้องกับการศึกษาความมุ่งมั่นในการทำงานของครูพิเศษในหมู่ผู้ที่อยู่ในเขตการศึกษาขนาดใหญ่ในภาคใต้ Califomia หัวข้องานวิจัยนี้เป็นโอกาสในแง่ของความต้องการทั่วประเทศและความพยายามที่จะรักษาครูการศึกษาพิเศษ (บิลลิงส์, 2004; Boe 2006. Boe et al, 2006; บอยเยอร์และกิล 2000 บราวเน et al, 2004;. ดาร์ลิ่งแฮมมอนด์- และ Baratz-Snowden 2005; เจอราลด์และเสือ 2003; Ingersoll 2001; Nickson et al, 2006;. Voke, 2002) รัฐแคลิฟอร์เนียได้รับการยอมรับมีนัยสำคัญลาดเท staf ไฟงะปัญหาในด้านการศึกษาพิเศษ (USDOE, 2010); ดังนั้นการวิจัยเป็นสิ่งสำคัญที่ทุกโรงเรียนของรัฐแคลิฟอร์เนีย ผลการศึกษานี้อาจช่วยให้ผู้กำหนดนโยบายและผู้บริหารการศึกษาทั้งในประเทศและนอกเหนือจากการพัฒนาระบบและดำเนินการปฏิบัติที่จะมีผลกระทบในเชิงบวกต่อการศึกษาพิเศษครูมีความพึงพอใจในการทำงานและเพิ่มประสิทธิภาพการรักษาของครูการศึกษาพิเศษและทั้งสองทั่วไป

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:[สำเนา]

คัดลอก!

102 ดังนี้ ( ก ) ของผู้ที่ออกไปสอน สถานะต่ำของอาชีพอันดับ 6 จาก 7 ข้อ และ ( b ) ของผู้ที่ยังไม่ได้ทิ้ง แต่จะพิจารณาจากอาชีพ สถานะต่ำของอาชีพอันดับ 4 ใน 7 ประการ ในส่วนของการเปิดการตอบสนองรวม นี้เป็นงานที่เป็นไปไม่ได้ที่จะทำ" เราไม่ได้มีความเคารพโดยใคร " " ผมไม่แนะนำอาชีพนี้ใคร " ( หน้า 7 ) ความพึงพอใจในการปฏิบัติงานของพนักงาน " แข็งแกร่งโดยตรงในﬂ uence เจตนาอยู่ที่การสอนงาน " ( ข้าม&บิลลิงส์ลีย์ , 2537 , หน้า 414 ) ความพึงพอใจของงานที่ดูเหมือนจะเป็นหนึ่งใน ที่สุด ﬂ•มดพยากรณ์อนาคตอาชีพครูการศึกษาพิเศษแผน ( บิลลิงส์ลีย์&ข้าม , 1992 ;ซิงห์&บิลลิงส์ลีย์ , 1996 ) ประชากรครูและปัจจัยส่วนบุคคล ได้แก่ อายุ ( ข้าม&บิลลิงส์ลีย์ , 1994 ; เกอร์สเติ้น et al . , 2001 ; มิลเลอร์ et al . , 1998 ; มอร์เวิ่นต์ et al . , 1995 ; Singh &บิลลิงส์ลีย์ , 1996 ; stempien & Loeb , 2002 ) และประสบการณ์ ( Coleman , 2000 ; เกอร์สเติ้น et al . , 2001 ; &ซิงห์ บิลลิงส์ลีย์ , 1996 ; stempien & Loeb , 2002 ) , เพศ ( BOE บ็อบบิต , ทำอาหาร , et al . , 1997 ; ไอชิงเกอร์ , 2000 ;มิลเลอร์ et al . , 1998 ; มอร์เวิ่นต์ et al . , 1995 , นักร้อง , 1992 ) , การแข่งขัน ( บิลลิงส์ลีย์ et al . , 1995 ; ข้าม&บิลลิงส์ลีย์ , 1994 ; มิลเลอร์ et al . , 1998 , นักร้อง , 1992 ) , ปัญหาส่วนบุคคล ( บิลลิงส์ลีย์ et al . , 1995 ; บราวเนล et al . , 1997 ; มอร์เวิ่นต์ et al . , 1995 ) , quali จึงไอออนบวก ( บิลลิงส์ลีย์ , 2004 ; sindelar แบลนตัน , , & correa2006 ) และ certi จึงไอออนบวกและการเตรียมการ ( บิลลิงส์ลีย์ , 2004 ; เบ้อ บ็อบบิต , ทำอาหาร , et al . ,1997 ; BOE , ชิน , &ทำอาหาร , 2007 ; ที่รัก แฮมมอนด์ , 2000 ; มิลเลอร์ et al . , 1998 ) ได้เชื่อมโยงกับความพึงพอใจ ปัจจัยหลายอย่างมีการขอเชื่อมโยงกับความพึงพอใจ การสนับสนุนจากผู้บริหาร ที่ดูเหมือนจะเป็นหนึ่งในปัจจัยที่มีผลต่อการศึกษาพิเศษที่สุด

แต่ครูความพึงพอใจ ( อ่าว , 2004 ; บิลลิงส์ลีย์ , 2005 ; บิลลิงส์ลีย์&ข้าม , 1992 ; บิลลิงส์ลีย์ et al ., 1995 ; นกแก้วโม่ง , 2002 ; gehrke & murri , 2006 ; จอร์จ et al . , 1995 ; เกอร์สเติ้น et al . , 2001 ; littrell et al . , 1994 ; กลุ่ม& nolet , 2004 ; มิลเลอร์ et al . , 1998 ; ตโต&อาร์โนลด์ , 2005 ; แพต et al . , 2000 ; Thornton et al . , 2007 ; เซนต์ปอล& Whitten , 1996 ) ปัจจัยการจ้างงานอื่น ๆเช่น เงินเดือน ( บิลลิงส์ลีย์ et al . , 1995 ; BOE บ็อบบิต , การปรุงอาหาร , et al . , 1997 ; มิลเลอร์ et al . , 1998 , นักร้อง , 1992 ;นกสตาร์ลิ่ง et al . , 2002 ; ยัง , 2002 ) , บรรยากาศโรงเรียน ( บิลลิงส์ลีย์ , 2004 ; Busia , 2009 ; หลิว&เมเยอร์ , 2005 ; มิลเลอร์ et al . , 1998 ; spense , 2002 ) , การสนับสนุนจากเพื่อนร่วมงาน ( บิลลิงส์ลีย์ , 2004 ; คูลลีย์& yovanoff , 1996 ; เกอร์สเติ้น et al . , 2001 ; คิ&กริฟฟิน , 1998 ; มิลเลอร์ et al . , 1998 ; schlichte et al . , 2005 ; Singh &บิลลิงส์ลีย์ , 1996 ) , การสนับสนุนจากแอฟริกัน ( บิลลิงส์ลีย์ et al . , 2004 ;เกอร์สเติ้น et al . , 2001 ; holdman &แฮร์ริส , 2003 ; stempien & locb , 2002 ; Whitaker , 2000 ) , บทบาทต่อต้านﬂไอซีทีและความคลุมเครือ ( บิลลิงส์ลีย์ , 2004 ; เอ็กเมินสัน&ทอมป์สัน , 2001 ; embich , 2001 ; เกอร์สเติ้น et al . , 2001 ) , เอกสาร ( บิลลิงส์ลีย์ , 2004 ; บราวเนล et al . , 1997 ; debettenc0uit &โฮเวิร์ด , 2004 ; ลักเนอร์&แฮงค์ , 2003 ; mastropieri , 2001 ; Whitaker , 2000 ) , รูปแบบบริการส่งบิลลิงส์ลีย์ , 2004 ; embich ,2001 ; มอร์เวิ่นต์ et al . , 1995 ) และ caseloads นักศึกษา ( บิลลิงส์ลีย์ , 2004 ; บิลลิงส์ลีย์ et al . , 1995 ; บราวเนล et al . , 1995 ; จอร์จ et al . , 1995 ; มอร์เวิ่นต์ et al . , 1995 ; mcleskey et al . , 2004 ; nasdse , 2000 ; รัส et al . , 2001 zarghami & schnellert , 2004 ) ที่ได้รับการเชื่อมโยงกับความพึงพอใจในงานของครูการศึกษาพิเศษ ความมุ่งมั่น ตาม mowday พอร์เตอร์ และโค ( ตามที่อ้างในบิลลิงส์ลีย์ , 2004 ;พี่เลี้ยง n.d. ; theoharis , 2008 ) , หนึ่งในความมุ่งมั่นขององค์กรคือ เดอ จึงเป็นระดับของเน็ดซึ่งคนงานจึง identi ES กับและเกี่ยวข้องกับองค์กร 3

104 ปัจจัยที่จะรวมอยู่ใน mowday et al . คือลักษณะของงาน ( ) ระดับที่คนเชื่อและยอมรับในเป้าหมายของอาชีพ และค่านิยม( ข ) ระดับที่คนงานจะออกแรงความพยายามในการส่งเสริมการยอมรับเป้าหมายและค่านิยมวิชาชีพ และ ( ค ) ระดับที่คนงานมีความปรารถนาที่จะอยู่ในอาชีพ เมื่อครูประสบการณ์การทำงานที่เขา / เธอมีโอกาสน้อยมากที่จะรับรู้ประสบการณ์ที่เป็นบวก ซึ่งผลในการลดงานต่อ ( บิลลิงส์ลีย์ , 1993 , 2004 )เมื่อครูอยู่แม้จะขาดของความมุ่งมั่นของพวกเขาให้ fonh ความพยายามเพียงเล็กน้อย , ซึ่งผลในผลที่ไม่ดีสำหรับนักเรียน ( บิลลิงส์ลีย์ , 2004 ) ความมุ่งมั่นน่าจะเป็นตัวที่แข็งแกร่งสำหรับการตัดสินใจในอนาคตอาชีพของครูการศึกษาพิเศษ จากหลายการศึกษาบ่งชี้ว่า ถ้าครูการศึกษาพิเศษมีความรู้สึกของความมุ่งมั่นพวกเขามีแนวโน้มที่จะอยู่ในการ&บิลลิงส์ลีย์ข้าม l992 ; บราวเนล et al . , 1995 ; ข้าม&บิลลิงส์ลีย์ , 1994 ; เกอร์สเติ้น et al . , 2001 ; littrell et al . , 1994 ; มิลเลอร์ et al . , 1998 ; Singh &บิลลิงส์ลีย์ l996 , ) ครูการศึกษาพิเศษที่รับรู้พวกเขาจะได้รับการสนับสนุนที่เพียงพอจากผู้บริหารของพวกเขามีแนวโน้มที่จะรู้สึกผูกพันงานมากขึ้น ( บิลลิงส์ลีย์&ข้าม l992 ;เนยจึงละมั่ง , 2004 ; ข้าม&บิลลิงส์ลีย์ , 1994 ; เกอร์สเติ้น et al . , 2001 ; littrell et al . , 1994 ; แม็กซี่ , 2009 ) ครูการศึกษาพิเศษที่พบบทบาทและความขัดแย้ง ( ตามที่กล่าวก่อนหน้านี้ ) มีแนวโน้มที่จะมีประสบการณ์ ระดับของความมุ่งมั่นของงาน ( บิลลิงส์ลีย์&ข้าม l992 ; ข้าม&บิลลิงส์ลีย์ , 1994 ; เกอร์สเติ้น et al . , 2001 ; Singh &บิลลิงส์ลีย์ , 1996 )นักวิจัยมีความมุ่งมั่นในงานที่เพิ่มขึ้น ด้วยประสบการณ์การสอน ครูผู้สอนได้รับประสบการณ์ ระดับของความมุ่งมั่น

105 เพิ่ม ( ข้าม&บิลลิงส์ลีย์ , 1994 ) ยังมีผลต่อความผูกพันเป็นประเด็นที่เกี่ยวข้องกับระดับการรับรู้ความเครียด ( ข้าม&บิลลิงส์ลีย์ , 1994 ; เกอร์สเติ้น et al . , 2001 ; Singh &บิลลิงส์ลีย์ , 1996 ) และความพึงพอใจ ( บิลลิงส์ลีย์&ข้าม , 1992 ;ข้าม&บิลลิงส์ลีย์ , 1994 ; เกอร์สเติ้น et al . , 2001 , littrell et al . , 1994 ) สรุป ส่วนนี้ของวรรณกรรม กล่าวถึงการขาดแคลนในละมั่ง จึงศึกษาพิเศษ ตลอดจนประวัติศาสตร์เชิงทฤษฎีและเชิงประจักษ์จึง ndings ที่เกี่ยวข้องกับผลกระทบของปัจจัยส่วนบุคคล ปัจจัยด้านงาน และปัจจัยด้านครูการศึกษาพิเศษ extemal ความเครียด ความพึงพอใจ ความงานและแผนการการสอนในอนาคต สำคัญปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับครูการศึกษาพิเศษนั้นดูเหมือนจะประกอบด้วย อายุ ประสบการณ์ และอาจารย์ certi การถ่ายทอดและการเตรียมความพร้อม ปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับการจ้างงานที่สำคัญในการตัดสินใจของครูการศึกษาพิเศษออกไปจึงละมั่ง รวมถึงเงินเดือน สภาพแวดล้อมในการทำงานไม่ดี บทบาท คอนﬂไอซีที และขาดการสนับสนุนจากผู้บริหารในขณะที่ปัจจัยภายนอกทำบทบาทในการปฏิบัติงานครูการศึกษาพิเศษ ได้ดำเนินการวิจัยน้อยเกี่ยวกับผลของบุคคล / ครอบครัว เศรษฐกิจ และสังคม ปัญหา และผลกระทบของครูการศึกษาพิเศษ อนาคตการสอนแผน มองผ่านวรรณกรรมไม่สอนจึง elds การสอน การศึกษาทั่วไป และการศึกษาพิเศษส่วนปัจจัยสำคัญที่เกี่ยวข้องกับ bumout ปรากฏเป็น : ( ) ปัจจัยลักษณะส่วนบุคคล ส่วนตัว ( เช่น สถานภาพสมรส อายุ ประสบการณ์ในงาน certi จึงไอออนบวกและการเตรียมการ และอัตมโนทัศน์ / คอน จึง dence ตนเอง ) , ( B ) ปัจจัยการจ้างงาน ( เช่น โอกาส เป็นพี่เลี้ยงสนับสนุน เพื่อนร่วมงานให้การสนับสนุนความสัมพันธ์ ความพร้อมของทรัพยากรบุคคล ธุรการและ การมีส่วนร่วมของพนักงานในการตัดสินใจ ) และ ( c ) ปัจจัยภายนอก ( เช่น สนับสนุนชุมชน / สังคมในอาชีพ ) อื่น ๆ

แต่ปัจจัยส่วนบุคคลที่มีผลต่อการไม่ควรเกิดจากความท้อแท้ เช่นการเกษียณอายุ , โปรโมชั่น , ย้าย , สุขภาพ , การตั้งครรภ์ , และครอบครัวอื่น ๆ ที่เกี่ยวข้องกับปัญหาการศึกษานี้จะส่งผลให้ร่างกายที่มีอยู่ของวรรณกรรมโดยการขยายฐานความรู้เกี่ยวกับกาจึง C ปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับความผูกพันระหว่างครูการศึกษาพิเศษงานในโรงเรียนขนาดใหญ่ในภาคใต้ califomia . การวิจัยเรื่องโอกาสในแง่ของความต้องการทั่วประเทศและความพยายามที่จะรักษา ครูการศึกษาพิเศษ ( บิลลิงส์ลีย์ , 2004 ; BOE , 2006 ; BOE et al . , 2006 ;บอยเยอร์& Gillespie , 2000 ; บราวเนล et al . , 2004 ; ที่รัก แฮมมอนด์& baratz สโนเดิ้น , 2005 ; เจอรัลด์ &เสือ , 2003 ; Ingersoll , 2001 ; นิกสัน et al . , 2006 ; voke , 2002 ) รัฐแคลิฟอร์เนียได้รับการยอมรับเป็น signi จึงไม่สามารถ staf จึงของปัญหาในการศึกษาพิเศษ ( usdoe 2010 ) ; ดังนั้น การวิจัยเป็นสิ่งสำคัญที่ทุกแคลิฟอร์เนียโรงเรียนเขตผลการศึกษานี้จะช่วยให้ผู้ดูแลและผู้บริหารการศึกษา ทั้งในและนอกระบบ และใช้วิธีการที่พัฒนาจะมีผลกระทบในเชิงบวกต่อความพึงพอใจในงานครูการศึกษาพิเศษ และเพิ่มความคงทนของทั้งพิเศษและการศึกษาทั่วไปครู

การแปล กรุณารอสักครู่..

ภาษาอื่น ๆ

การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.