IntroductIon Art education is roote

IntroductIon
Art education is rooted in interpretative models that have been developed in western thought (Chalmers 1999; Bradley 1992). The pedagogical means deployed by art education aim to turn pupils into consumers and producers of art, in the spirit of the western artistic canon (Azoulay 1997, 1999). The assimilation of artistic habits and knowledge by learners is seen as deriving from the fields of art to which they had been exposed, and from their learn-ing experiences (Bourdieu 1984, 1993). Theoretical and empirical studies on art education, therefore, assume that it plays a key role in forming students’ habitus – the set of habits and behaviours acquired and accumulated by the individual in light of the socialization process in which he takes part – and in turning them into ‘civilized’ beings (Waller 1992).
This tendency has been challenged by approaches and practices developed in the spirit of critical pedagogy. These sought to question the dominance of western culture in the field of art education and its turning into a subject enjoyed mostly by privileged western pupils. Art education in Israel is mainly based on imported, European cultural models, while teaching art has been subject to a national, modern-western rationale (Levin 1980; Even-Zohar 1980). Thus, the art curriculum is defined universally as an important tool for the accultura-tion of all pupils, which would then assist their integration into modern Israeli society (Steinhardt 2004). Despite numerous transformations in art education in Israel in recent years, the western pedagogical model is still dominant.
This dominance is especially striking given the changes in other curriculum subjects, such as music (Cohen 1991), theatre (Orian 2001), dance (Roginsky 2009), history and civic education (Matias and Zabar-Ben Yehoshua 2004) – attesting to an effort to broaden the cultural canon conveyed in schools, and to add a non-western orientation to it.
Moreover, art education (in its Eurocentric guise) has been virtually nonexistent in schools attended by under-privileged students in Israel, a trend that has been worsening in recent years (Erev Rav 2011).
However, teachers at a Jewish high school in Jerusalem named Kedma, which is seeking to nurture ethno-cultural awareness of under-privileged pupils, integrated the subject into the school curriculum. The pupils at Kedma are second and third-generation Jewish immigrants who immigrated to Israel from Arab countries (hereafter Mizrahim), and who suffer from a low economic status and a labelled cultural image.
The particular curriculum in the school draws largely on principles and practices of critical pedagogy (Bairey-Ben Ishay 1998) that are applied inter alia to the school’s art classes. The artistic knowledge has been inculcated via two main practices, derived from this pedagogical doctrine: The first practice requires students to engage in the hegemonic process of creating art by using expensive raw materials, mainly canvas and oils (defined as using ‘the master’s tools’), while the second asks them to compose a personal narrative that confers political meaning on their artwork (ascribing a voice to the subaltern). Both practices aim to nurture the pupils’ ethno-cultural awareness and identity: the first, by introducing and integrating them into the artistic ‘high culture’; the second via imprinting a personal/political mark on their work.
As we shall see, the students in Kedma strongly countered both practices. The way they perceived these practices and challenged them is the focus of this article. Taking on this line of research, our study differs from critical research on art education that is mainly concerned with the ways in which the artistic object constructs the viewer’s subjectivity (Stuhr 1995; McFee 1995), and the ways in which it questions prejudices and chauvinistic, racist and other stereotypes (Boughton and Mason 1999; Karp and Lavine 1991). However, it neglects to examine the ways in which different groups, among them underprivileged, immigrant pupils and pupils from a labelled ethnic background understand the critical praxis in relation to their particular social position and the wider sociocultural context. This study focuses on the meanings underprivileged pupils gave to the critical practices that directed the learning process in the class and on the ways in which they understood their identity and their social placement in its light. This move enables us to examine critical pedagogical practices in a specific social–structural context, while putting its educational and social assumptions to the test.
arT edUcaTion in israel
Nationalism, Eurocentrism and locality
Art education occupies a twofold status within the Israeli education system. As early as the British Mandate period (1920–1948), learning the Israeli culture was perceived as an important element in the enterprise of ‘nation-building’ and moulding the younger generation (Reshef and Dror 1999). The format for art studies was imported from European curricula and was of a marked Eurocentric nature.1 Over the years, certain dominant, local, Israeli characteristics were incorporated into the art curriculum, aimed at promoting a Zionist-national
1. Local Israeli art has been described as cleansing itself of Diaspora-Ashkenazi characteristics, by inventing an imaginary European centre of gravity. S. Chinski described the subordination of local art to the world of western art in terms of ‘Eurocentric bleach’ (2002: 68).
2. The project includes guided museum visits and meetings with local artists engaged in contemporary art.
spirit. Zionist ideological messages were incorporated with theoretical and practical teachings of art that centred on the praxis of drawing. At the same time, art education was perceived as a secondary, marginal subject due to the negative attitude of the Jewish religious tradition to visual images and objects (Kenaan-Kedar 1999), and the high importance accorded to national values and goals, such as military service and agricultural work (Elboim-Dror 1996).
From its very inception in 1953, the national Israeli education system sanctified certain ‘national Jewish images’ and ‘universal human images’, in an attempt to form a local culture that would be a ‘melting pot’ and a ‘merging of the exiles’ (Adler and Kahana 1972: 554). Art education in this context followed the quintessential acculturation model, that considered western culture a fait accompli to be transmitted and assimilated (Lamm 1973). Over the years, art education has contracted (Sheinman 1999), ultimately becoming a marginal element within the general curriculum of all Israeli schools. The scholastic results of art as a form of knowledge were perceived as impossible to measure (Ronen 1999), or were simply dismissed as not sufficiently important (Mishory 1990). In the late sixties, art studies underwent a partial revival due to the importance ascribed to ‘child psychology’ and inner development in the national educational system, and the penetration of the dialogic approach within academic and administrative discourse (Eisner 1968; Efland 1987). The new programmes mainly catered to Jewish pupils of privileged backgrounds and emphasized their imagination, desires and needs.
During the seventies, art studies underwent a process of professionalization, and art became a matriculation exam subject. Art programmes offered in high schools were later enlarged by the establishment of secondary schools specializing in art. The process of professionalization was accompanied by a certain deflection from national goals and an emphasis on cultural enrichment as understood in western culture (Zmora Cohen 1985). In this context, a project known as ‘the culture toolkit’2 came into being, aimed at promoting an ‘informed examination of art’ and enabling seventh to twelfth graders to acquire ‘tools to identify and interpret artistic, aesthetic and cultural content, and to appreciate its complexity and meaning’ (Becker 2008: 2). Despite these changes, most art study programmes in the Israeli educational system are conducted in informal education settings. The incorporation of art within informal education is typical of paternalistic – as opposed to educational – projects addressing under-privileged communities (Shalom 2006), aimed mainly at filling time for children and youth (Wakstein 2006). Hence, the formal school system ‘affirms the marginalized status of this activity as a “hobby”, and art teachers are frequently seen as charged with nothing more than school decoration’ (Breitberg-Semel 1990: 3).
doMinanT pedagogical Models of arT edUcaTion
Currently, two central pedagogical models dominant in the West underlie art education in Israel: the reconstructive model and the creative model. The first model adheres to normative artistic criteria. The learning process is conducted as a guided interaction whereby the teacher supervises the student’s creative expression and serves as a role model. The second, creative model relies mainly on the pupil’s aesthetic concepts; the teacher serves as a facilitator and consultant charged with realizing the student’s creativity. While the reconstructive model is used typically in educational settings targeting underprivileged pupils, and mainly poor pupils from a Mizrahi cultural background, the creative one is more likely to prevail in schools attended by privileged ones, mainly middle class pupils from a western cultural background.
According to research, there is a correlation between the type of model employed, the skills acquired by students and their scholastic performance (Toren 2007). Students who embrace the messages of the creative model tend to reach higher achievement levels, while learners exposed to the reconstructive, authoritative model designed for weaker social groups are more prone to challenging messages conveyed by the teachers and even dro

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

แนะนำ ศึกษาศิลปะมีรากในรูปแบบ interpretative ที่ได้ถูกพัฒนาขึ้นในตะวันตกที่คิด (Chalmers 1999 Bradley 1992) วิธีสอน โดยการศึกษาศิลปะการจัดวางจุดมุ่งหมายเพื่อเปิดให้นักเรียนเป็นผู้บริโภคและผู้ผลิตศิลปะ ในจิตวิญญาณของแคนนอนศิลปะตะวันตก (Azoulay 1997, 1999) ผสมศิลปะนิสัยและความรู้ โดยผู้เรียนจะเห็นเป็นบริษัทฯ จากฟิลด์ของศิลปะที่พวกเขาได้ถูกเปิดเผย และ จากประสบการณ์ของพวกเขากำลังเรียนรู้ (Bourdieu 1984, 1993) ศึกษาทฤษฎี และผลการศึกษาศิลปะ ดังนั้น สมมติว่า มันมีบทบาทสำคัญในการขึ้นรูปนักเรียน habitus – ชุดของพฤติกรรมและพฤติกรรมซื้อ และสะสม โดยบุคคลเมื่อกระบวนการขัดเกลาทางสังคมซึ่งเขาใช้เวลาส่วนหนึ่ง – และเปลี่ยนพวกเขาเป็นสิ่งมีชีวิต 'อารย' (วอลเลอร์ 1992) แนวโน้มนี้ได้ถูกท้าทาย โดยแนวทาง และแนวทางพัฒนาในจิตวิญญาณของครูผู้สอนที่สำคัญ เหล่านี้พยายามที่จะครอบงำของวัฒนธรรมตะวันตกในด้านการศึกษาศิลปะและเปลี่ยนมันเป็นเรื่องเพลิดเพลินเป็นส่วนใหญ่ โดยนักเรียนตะวันตกมีสิทธิ์ถาม ศึกษาศิลปะในอิสราเอลอยู่ส่วนใหญ่ในยุโรป นำเข้าวัฒนธรรมรุ่น ขณะสอนศิลปะได้รับอาจ มีเหตุผลแบบตะวัน ตกสมัยใหม่แห่งชาติ (Levin 1980 Even-Zohar 1980) ดังนั้น หลักสูตรศิลปะถูกกำหนดแบบเป็นเครื่องมือสำคัญสำหรับ accultura-สเตรชันของนักเรียนทั้งหมด ที่จะช่วยเหลือแล้วรวมของพวกเขาในสังคมอิสราเอลสมัยใหม่ (Steinhardt 2004) แม้ มีแปลงมากมายในการศึกษาศิลปะในประเทศอิสราเอลในปีล่าสุด รูปสอนแบบตะวันตกเป็นหลักยังคง ปกครองนี้โดยเฉพาะแห่งที่ให้การเปลี่ยนแปลงในเรื่องของหลักสูตรอื่น ๆ เพลง (โคเฮน 1991), ละคร (Orian 2001) เต้น (Roginsky 2009), ประวัติ และไทยพลเมืองศึกษา (Matias และ Zabar Ben Yehoshua 2004) – ความพยายามขยายแคนนอนวัฒนธรรมที่ใช้ในโรงเรียน และเพิ่มแนวตะวันตก นอกจากนี้ ศึกษาศิลปะ (ในครอบของ Eurocentric) แล้วไม่มีอยู่จริงในโรงเรียนโดยนักเรียนมีสิทธิ์น้อยในอิสราเอล แนวโน้มที่รุนแรงมากขึ้นในปีที่ผ่านมา (Erev Rav 2011) อย่างไรก็ตาม คุณครูที่โรงเรียนมัธยมชาวยิวในเยรูซาเล็มชื่อ Kedma ซึ่งไม่ถนอม ethno วัฒนธรรมการรับรู้ของนักเรียนมีสิทธิ์น้อย รวมเรื่องในหลักสูตรโรงเรียน นักเรียนที่ Kedma สอง และ รุ่นสามชาวยิวอพยพที่สิงอิสราเอลจากประเทศอาหรับ (โดย Mizrahim), และที่ประสบจากสถานะทางเศรษฐกิจต่ำและรูปวัฒนธรรมมันได้ วาดเฉพาะหลักสูตรในโรงเรียนส่วนใหญ่ในหลักการและแนวทางปฏิบัติสำคัญสอน (Bairey Ben Ishay 1998) ที่ใช้ inter alia เพื่อเรียนศิลปะของโรงเรียน มีการ inculcated ความรู้ศิลปะผ่านการปฏิบัติหลักสอง มาจากหลักคำสอนนี้สอน: นักเรียนมีส่วนร่วมในกระบวนการเจ้าของการสร้างศิลปะโดยใช้วัสดุวัตถุดิบแพง ผืนผ้าใบและตัวขับเคลื่อน (กำหนดโดยใช้ 'เครื่องมือต้นแบบ') ส่วนใหญ่ต้องปฏิบัติแรก ในขณะที่สองขอให้เขียนเล่าเรื่องส่วนตัว ที่ confers ความหมายทางการเมืองในงานศิลปะของพวกเขา (ascribing เสียงไป subaltern) ปฏิบัติทั้งจุดมุ่งหมายเพื่อรักษาความรู้ ethno ทางวัฒนธรรมและอัตลักษณ์ของนักเรียน: ครั้งแรก แนะนำ และรวมให้เป็นศิลปะ 'สูงวัฒนธรรม' ที่สองผ่าน imprinting หมายส่วนบุคคล/การเมืองในการทำงานของพวกเขา เราจะเห็น Kedma เรียนที่ countered ปฏิบัติทั้งสองอย่าง วิธีพวกเขาเหล่านี้ปฏิบัติการรับรู้ และท้าทายนั้นเป็นจุดเน้นของบทความนี้ การบนบรรทัดนี้วิจัย ศึกษาของเราแตกต่างจากงานวิจัยที่สำคัญในการศึกษาศิลปะที่ส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับวิธีการที่วัตถุศิลปะในการสร้างตัวแสดง subjectivity (Stuhr 1995 McFee 1995), และวิธีที่มันถามอคติและ chauvinistic เหยียดสีผิว และอื่น ๆ มัก (Boughton และ Mason 1999 คาปก Lavine 1991) อย่างไรก็ตาม มันเพิกเฉยต่อการตรวจสอบวิธีการที่ต่างกลุ่มกัน ในหมู่พวกเขาด้อยโอกาส อพยพนักเรียนและนักเรียนจากเชื้อมันเข้าใจ praxis สำคัญเกี่ยวกับสังคมของพวกเขาโดยเฉพาะและบริบท sociocultural กว้างขวางขึ้น การศึกษานี้มุ่งเน้น ในความหมายที่นักเรียนที่ด้อยโอกาสให้ปฏิบัติสำคัญที่กำกับกระบวนการเรียนรู้ในชั้นเรียน และวิธีการที่พวกเขาเข้าใจลักษณ์และวางตำแหน่งของแสงของสังคม ย้ายนี้ช่วยให้เราสามารถตรวจสอบวิธีปฏิบัติสอนที่สำคัญในสังคม – โครงสร้างเนื้อหาที่เฉพาะเจาะจง ขณะวางสมมติฐานของการศึกษา และสังคมกับการทดสอบ ศึกษาศิลปะในประเทศอิสราเอล ชาตินิยม Eurocentrism และท้องถิ่น ศึกษาศิลปะใช้สถานะเป็นสองเท่าภายในระบบการศึกษาของอิสราเอล ก่อนที่รอบระยะเวลาข้อบังคับอังกฤษ (1920-1948), เรียนรู้วัฒนธรรมอิสราเอลถูกถือว่าเป็นองค์ประกอบสำคัญในองค์กร 'สร้างชาติ' และพลาสติกรุ่นอายุ (Reshef และ Dror 1999) รูปแบบศิลปะศึกษานำเข้าจากยุโรปหลักสูตร และมีปี nature.1 Eurocentric ทำเครื่องหมาย ลักษณะเฉพาะตัว เฉพาะ อิสราเอลถูกรวมในหลักสูตรศิลปะ มุ่งส่งเสริมชาติ Zionist 1. ศิลปะภายในอิสราเอลได้ถูกอธิบายไว้เป็นคลีนซิ่งอัชเคนาซิพลัดถิ่นลักษณะ ตัวเองโดยการประดิษฐ์คิดค้นเพื่อเป็นศูนย์กลางยุโรปจินตภาพของแรงโน้มถ่วง S. Chinski อธิบาย subordination ศิลปะท้องถิ่นสู่โลกของศิลปะตะวันตกใน 'Eurocentric ฟอกขาว' (2002:68) 2. โครงการรวมถึงเข้าชมพิพิธภัณฑ์นำและประชุมกับศิลปินท้องถิ่นในศิลปะร่วมสมัย จิตวิญญาณ ข้อความรูปแบบวรรณกรรม Zionist ถูกรวมกับทฤษฎี และการปฏิบัติธรรมที่ศูนย์กลางบน praxis ของรูปวาดศิลปะ ในเวลาเดียวกัน ศึกษาศิลปะมองเห็นเป็นเรื่องรอง กำไรจากทัศนคติเชิงลบของศาสนายิวกับรูปภาพและวัตถุ (โรงแรมเคดาร์ Kenaan 1999), และความสำคัญสูงทรัพย์ค่าแห่งชาติและเป้าหมาย ทหารและงานเกษตร (Elboim Dror 1996) From its very inception in 1953, the national Israeli education system sanctified certain ‘national Jewish images’ and ‘universal human images’, in an attempt to form a local culture that would be a ‘melting pot’ and a ‘merging of the exiles’ (Adler and Kahana 1972: 554). Art education in this context followed the quintessential acculturation model, that considered western culture a fait accompli to be transmitted and assimilated (Lamm 1973). Over the years, art education has contracted (Sheinman 1999), ultimately becoming a marginal element within the general curriculum of all Israeli schools. The scholastic results of art as a form of knowledge were perceived as impossible to measure (Ronen 1999), or were simply dismissed as not sufficiently important (Mishory 1990). In the late sixties, art studies underwent a partial revival due to the importance ascribed to ‘child psychology’ and inner development in the national educational system, and the penetration of the dialogic approach within academic and administrative discourse (Eisner 1968; Efland 1987). The new programmes mainly catered to Jewish pupils of privileged backgrounds and emphasized their imagination, desires and needs. During the seventies, art studies underwent a process of professionalization, and art became a matriculation exam subject. Art programmes offered in high schools were later enlarged by the establishment of secondary schools specializing in art. The process of professionalization was accompanied by a certain deflection from national goals and an emphasis on cultural enrichment as understood in western culture (Zmora Cohen 1985). In this context, a project known as ‘the culture toolkit’2 came into being, aimed at promoting an ‘informed examination of art’ and enabling seventh to twelfth graders to acquire ‘tools to identify and interpret artistic, aesthetic and cultural content, and to appreciate its complexity and meaning’ (Becker 2008: 2). Despite these changes, most art study programmes in the Israeli educational system are conducted in informal education settings. The incorporation of art within informal education is typical of paternalistic – as opposed to educational – projects addressing under-privileged communities (Shalom 2006), aimed mainly at filling time for children and youth (Wakstein 2006). Hence, the formal school system ‘affirms the marginalized status of this activity as a “hobby”, and art teachers are frequently seen as charged with nothing more than school decoration’ (Breitberg-Semel 1990: 3). doMinanT pedagogical Models of arT edUcaTion Currently, two central pedagogical models dominant in the West underlie art education in Israel: the reconstructive model and the creative model. The first model adheres to normative artistic criteria. The learning process is conducted as a guided interaction whereby the teacher supervises the student’s creative expression and serves as a role model. The second, creative model relies mainly on the pupil’s aesthetic concepts; the teacher serves as a facilitator and consultant charged with realizing the student’s creativity. While the reconstructive model is used typically in educational settings targeting underprivileged pupils, and mainly poor pupils from a Mizrahi cultural background, the creative one is more likely to prevail in schools attended by privileged ones, mainly middle class pupils from a western cultural background. According to research, there is a correlation between the type of model employed, the skills acquired by students and their scholastic performance (Toren 2007). Students who embrace the messages of the creative model tend to reach higher achievement levels, while learners exposed to the reconstructive, authoritative model designed for weaker social groups are more prone to challenging messages conveyed by the teachers and even dro

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

แนะนำการศึกษาศิลปะเป็นรากฐานในการแปลความหมายแบบที่ได้รับการพัฒนาในความคิดตะวันตก (บิล 1999; แบรดลีย์ 1992)
วิธีการสอนใช้งานโดยจุดมุ่งหมายของการศึกษาศิลปะที่จะเปิดให้นักเรียนเข้าบริโภคและผู้ผลิตของศิลปะในจิตวิญญาณของศิลปะตะวันตกศีล (Azoulay 1997, 1999) นิสัยการดูดซึมของศิลปะและความรู้โดยผู้เรียนจะเห็นเป็นมาจากสาขาของศิลปะที่พวกเขาได้รับการสัมผัสและเรียนรู้จากประสบการณ์ของพวกเขาไอเอ็นจี (Bourdieu 1984, 1993) การศึกษาเชิงทฤษฎีและเชิงประจักษ์เกี่ยวกับการศึกษาศิลปะจึงคิดว่ามันจะมีบทบาทสำคัญในการสร้าง habitus นักเรียน - ชุดนิสัยและพฤติกรรมที่ได้มาและสะสมโดยบุคคลในแง่ของกระบวนการขัดเกลาทางสังคมที่เขาใช้เวลาส่วนหนึ่ง - และในการเปลี่ยน ให้เป็น 'อารยะ' สิ่งมีชีวิต (วอลเลอร์ 1992).
แนวโน้มนี้ได้รับการท้าทายโดยวิธีการและการปฏิบัติที่ได้รับการพัฒนาในจิตวิญญาณของการเรียนการสอนที่สำคัญ เหล่านี้พยายามที่จะตั้งคำถามกับการครอบงำของวัฒนธรรมตะวันตกในด้านการศึกษาศิลปะและกลายเป็นเรื่องของความสุขโดยส่วนใหญ่เป็นนักเรียนตะวันตกได้รับการยกเว้น การศึกษาศิลปะในอิสราเอลเป็นไปตามหลักที่นำเข้าแบบจำลองทางวัฒนธรรมของยุโรปในขณะที่การเรียนการสอนศิลปะที่ได้รับเรื่องไปยังชาติเหตุผลที่ทันสมัยตะวันตก (เลวิน 1980; แม้-Zohar 1980) ดังนั้นหลักสูตรศิลปะสากลที่ถูกกำหนดให้เป็นเครื่องมือสำคัญสำหรับการ accultura-ของนักเรียนทุกคนซึ่งก็จะช่วยให้การรวมกลุ่มของพวกเขาในอิสราเอลสังคมสมัยใหม่ (Steinhardt 2004) แม้จะมีการเปลี่ยนแปลงมากมายในการศึกษาศิลปะในอิสราเอลในปีที่ผ่านมารูปแบบการเรียนการสอนทางทิศตะวันตกยังคงโดดเด่น.
การปกครองนี้เป็นที่โดดเด่นโดยเฉพาะอย่างยิ่งที่ได้รับการเปลี่ยนแปลงในเรื่องการเรียนการสอนอื่น ๆ เช่นเพลง (โคเฮน 1991) โรงละคร (Orian 2001) การเต้นรำ (Roginsky 2009), ประวัติศาสตร์และการศึกษาเทศบาล (Matias และ Zabar เบน Yehoshua 2004) - attesting กับความพยายามที่จะขยายวัฒนธรรมศีลลำเลียงในโรงเรียนและที่จะเพิ่มการวางแนวทางที่ไม่ใช่ตะวันตกไป.
นอกจากนี้ยังมีการศึกษาศิลปะ (ในหน้ากาก Eurocentric ของ ) ได้รับแทบไม่มีอยู่ในโรงเรียนเข้าร่วมโดยนักเรียนด้อยโอกาสในอิสราเอลแนวโน้มที่ได้รับที่เลวร้ายในปีที่ผ่านมา (Erev Rav 2011).
แต่ครูที่โรงเรียนมัธยมของชาวยิวในกรุงเยรูซาเล็มชื่อ Kedma ซึ่งกำลังมองหาที่จะรักษา ethno การรับรู้ของนักเรียน -cultural ด้อยโอกาสรวมเรื่องเข้าไปในหลักสูตรโรงเรียน นักเรียนที่ Kedma เป็นที่สองและสามรุ่นที่ผู้อพยพชาวยิวที่อพยพไปยังอิสราเอลจากประเทศอาหรับ (ต่อ Mizrahim) และผู้ที่ต้องทนทุกข์ทรมานจากสถานะทางเศรษฐกิจที่ต่ำและภาพทางวัฒนธรรมที่มีข้อความ.
หลักสูตรโดยเฉพาะอย่างยิ่งในโรงเรียนดึงส่วนใหญ่เกี่ยวกับหลักการและแนวทางปฏิบัติ ของการเรียนการสอนที่สำคัญ (Bairey เบน Ishay 1998) ที่จะใช้อนึ่งไปโรงเรียนเรียนศิลปะ ความรู้ทางศิลปะที่ได้รับการ inculcated ผ่านสองการปฏิบัติหลักมาจากหลักคำสอนที่สอนนี้: การปฏิบัติครั้งแรกที่ต้องการให้นักเรียนมีส่วนร่วมในกระบวนการ hegemonic ของการสร้างงานศิลปะโดยใช้วัตถุดิบที่มีราคาแพงส่วนใหญ่ผ้าใบและน้ำมัน (ตามที่กำหนดโดยใช้ 'เครื่องมือโท' ) ในขณะที่สองขอให้พวกเขาเขียนเล่าเรื่องส่วนบุคคลที่มีความหมายทางการเมืองเจ้าฟ้ามหิดลในงานศิลปะของพวกเขา (โทษเสียงพดก) การปฏิบัติทั้งสองมีจุดมุ่งหมายที่จะรักษาความตระหนัก ethno วัฒนธรรมและเอกลักษณ์: ครั้งแรกโดยการแนะนำและการบูรณาการให้เป็นศิลปะ 'นักเรียนวัฒนธรรมชั้นสูง'; ที่สองผ่าน imprinting ส่วนบุคคล / เครื่องหมายทางการเมืองในการทำงานของพวกเขา.
ในฐานะที่เราจะได้เห็นนักเรียนใน Kedma ขอตอบโต้การปฏิบัติทั้งสอง วิธีที่พวกเขารับรู้การปฏิบัติเหล่านี้และท้าทายพวกเขาเป็นจุดสำคัญของบทความนี้ การที่สายของงานวิจัยนี้ศึกษาของเราแตกต่างจากการวิจัยที่สำคัญในการศึกษาศิลปะที่เป็นส่วนใหญ่ที่เกี่ยวข้องกับวิธีการที่วัตถุศิลปะสร้างส่วนตัวของผู้ชม (Stuhr 1995; McFee 1995) และวิธีการในการที่จะถามอคติและชาตินิยม แบบแผนชนชั้นและอื่น ๆ (Boughton และเมสัน 1999; คาร์พและ Lavine 1991) แต่ก็ไม่สนใจที่จะตรวจสอบวิธีการที่กลุ่มต่าง ๆ ในหมู่พวกเขาด้อยโอกาสนักเรียนผู้อพยพและนักเรียนจากเชื้อชาติที่มีข้อความเข้าใจแพรคซิสที่สำคัญในความสัมพันธ์กับตำแหน่งโดยเฉพาะอย่างยิ่งทางสังคมของพวกเขาและทางสังคมวัฒนธรรมบริบทที่กว้างขึ้น การศึกษาครั้งนี้มุ่งเน้นไปที่ความหมายนักเรียนด้อยโอกาสให้กับการปฏิบัติที่สำคัญที่กำกับกระบวนการเรียนรู้ในชั้นเรียนและวิธีการที่พวกเขาเข้าใจตัวตนและการจัดวางสังคมของพวกเขาพวกเขาในแง่ของ การย้ายครั้งนี้ช่วยให้เราสามารถตรวจสอบการปฏิบัติที่สำคัญการสอนในบริบทเฉพาะโครงสร้างทางสังคมในขณะที่การวางสมมติฐานทางการศึกษาและสังคมในการทดสอบ.
การศึกษาศิลปะในอิสราเอลชาตินิยม Eurocentrism และท้องถิ่นการศึกษาศิลปะครองสถานะสองเท่าในระบบการศึกษาของอิสราเอล เร็วเท่าที่ระยะเวลาอาณัติของอังกฤษ (1920-1948), การเรียนรู้วัฒนธรรมของชาวอิสราเอลถูกมองว่าเป็นองค์ประกอบที่สำคัญในองค์กรของการสร้างชาติและการปั้นรุ่นน้อง (Reshef และ Dror 1999) รูปแบบสำหรับการศึกษาศิลปะที่นำเข้าจากยุโรปและหลักสูตรเป็นของ nature.1 Eurocentric ทำเครื่องหมายกว่าปีที่โดดเด่นบางท้องถิ่นลักษณะอิสราเอลถูกรวมเข้าไปในการเรียนการสอนศิลปะที่มุ่งส่งเสริมนิสม์ชาติ1 ศิลปะท้องถิ่นของอิสราเอลได้รับการอธิบายทำความสะอาดตัวเองของลักษณะพลัดถิ่น-อาซโดยคิดค้นศูนย์ยุโรปจินตนาการของแรงโน้มถ่วง เอส Chinski อธิบายในสังกัดของศิลปะท้องถิ่นเพื่อโลกของศิลปะตะวันตกในแง่ของ 'ฟอกขาว Eurocentric (2002: 68). 2 โครงการรวมถึงการแนะนำการเข้าชมพิพิธภัณฑ์และการประชุมร่วมกับศิลปินท้องถิ่นมีส่วนร่วมในงานศิลปะร่วมสมัย. จิตวิญญาณ ข้อความอุดมการณ์นิสม์ถูกรวมกับคำสอนทางทฤษฎีและปฏิบัติของศิลปะที่มีศูนย์กลางอยู่ที่แพรคซิสของการวาดภาพ ในขณะเดียวกันการศึกษาศิลปะถูกมองว่าเป็นรองเรื่องเล็กน้อยเนื่องจากการที่ทัศนคติเชิงลบของประเพณีทางศาสนาของชาวยิวกับภาพที่มองเห็นและวัตถุ (Kenaan-ดาร์ 1999) และความสำคัญสูงให้แก่ค่าของชาติและเป้าหมายเช่น ราชการทหารและงานเกษตร (Elboim-Dror 1996). จากจุดเริ่มต้นมากในปี 1953 ระบบการศึกษาของอิสราเอลชาติบริสุทธิ์บาง 'ภาพชาวยิวแห่งชาติ' และ 'ภาพของมนุษย์สากล' ในความพยายามที่จะสร้างวัฒนธรรมท้องถิ่นที่จะเป็นหนึ่ง 'หม้อละลาย' และ 'การผสมของเนรเทศ' (แอดเลอร์และ Kahana 1972: 554) การศึกษาศิลปะในบริบทนี้ตามรูปแบบวัฒนธรรมที่เป็นแก่นสารที่ถือว่าเป็นวัฒนธรรมตะวันตกเลยตามเลยที่จะส่งและหลอมรวม (Lamm 1973) กว่าปีที่การศึกษาศิลปะได้ทำสัญญา (Sheinman 1999) ในที่สุดกลายเป็นองค์ประกอบภายในขอบหลักสูตรทั่วไปของโรงเรียนอิสราเอล ผลการศึกษาของศิลปะเป็นรูปแบบของความรู้ที่ถูกมองว่าเป็นไปไม่ได้ที่จะวัด (Ronen 1999) หรือถูกไล่ออกเพียงว่าไม่สำคัญพอ (Mishory 1990) ในวัยดึกศึกษาศิลปะได้รับการฟื้นฟูบางส่วนเนื่องจากการกำหนดความสำคัญ 'จิตวิทยาเด็กและการพัฒนาชั้นในระบบการศึกษาของชาติและการรุกของวิธีการ Dialogic ภายในวาทกรรมวิชาการและการบริหาร (Eisner 1968; Efland 1987) โปรแกรมใหม่ส่วนใหญ่เพื่อรองรับนักเรียนชาวยิวภูมิหลังที่ได้รับการยกเว้นและเน้นจินตนาการของพวกเขาปรารถนาและความต้องการ. ในช่วงยุคการศึกษาศิลปะกระบวนการของการเปลี่ยนสายงานและศิลปะกลายเป็นเรื่องการสอบวัดผล โปรแกรมที่นำเสนอศิลปะในโรงเรียนมัธยมถูกขยายในภายหลังโดยการจัดตั้งโรงเรียนมัธยมศึกษาที่มีความเชี่ยวชาญในงานศิลปะ กระบวนการของสายงานที่มาพร้อมกับการโก่งบางอย่างจากเป้าหมายระดับชาติและให้ความสำคัญกับการเพิ่มคุณค่าทางวัฒนธรรมที่เป็นที่เข้าใจในวัฒนธรรมตะวันตก (Zmora โคเฮน 1985) ในบริบทนี้โครงการที่เรียกว่า 'วัฒนธรรม toolkit'2 เข้ามาเป็นมุ่งเป้าไปที่การส่งเสริม' แจ้งการตรวจสอบของศิลปะและการเปิดใช้งานที่เจ็ดสิบสองเกรดเดอร์จะได้รับ 'เครื่องมือในการระบุและการแปลความหมายของศิลปะความงามและเนื้อหาทางวัฒนธรรมและ ที่จะชื่นชมความซับซ้อนและความหมายของ '(เบกเกอร์ 2008: 2) อย่างไรก็ตามการเปลี่ยนแปลงเหล่านี้ส่วนใหญ่โปรแกรมการศึกษาศิลปะในระบบการศึกษาของอิสราเอลจะดำเนินการในการตั้งค่าการศึกษาตามอัธยาศัย การรวมตัวกันของศิลปะภายในการศึกษานอกระบบเป็นเรื่องปกติของบิดา - เมื่อเทียบกับการศึกษา - โครงการที่อยู่ในชุมชนด้อยโอกาส (ชะโลม 2006) มุ่งเน้นที่เวลาเติมสำหรับเด็กและเยาวชน (Wakstein 2006) ดังนั้นระบบโรงเรียนอย่างเป็นทางการ 'ยืนยันสถานะด้อยของกิจกรรมนี้ว่าเป็น "งานอดิเรก" และครูผู้สอนศิลปะจะเห็นบ่อยเป็นค่าใช้จ่ายกับอะไรมากไปกว่าการตกแต่งโรงเรียน (Breitberg-Semel 1990: 3). การสอนที่โดดเด่นรุ่นของการศึกษาศิลปะขณะนี้ทั้งสองรูปแบบการสอนที่โดดเด่นในภาคกลางตะวันตกรองรับการศึกษาศิลปะในอิสราเอลรุ่นเข่าและรูปแบบความคิดสร้างสรรค์ รุ่นแรกที่ปฏิบัติตามเกณฑ์ศิลปะกฎเกณฑ์ กระบวนการเรียนรู้ที่จะดำเนินการเป็นปฏิสัมพันธ์ชี้นำโดยครูที่กำกับดูแลการแสดงออกความคิดสร้างสรรค์ของนักเรียนและทำหน้าที่เป็นแบบอย่างที่ดี ที่สองรูปแบบความคิดสร้างสรรค์ต้องอาศัยส่วนใหญ่ของนักเรียนแนวคิดความงาม; ครูที่ทำหน้าที่เป็นผู้อำนวยความสะดวกและให้คำปรึกษาค่าใช้จ่ายด้วยการตระหนักถึงความคิดสร้างสรรค์ของนักเรียน ในขณะที่รูปแบบเข่าโดยปกติจะใช้ในการตั้งค่าการศึกษากำหนดเป้าหมายนักเรียนด้อยโอกาสและส่วนใหญ่เป็นนักเรียนที่ยากจนจากภูมิหลังทางวัฒนธรรมมิซ, ความคิดสร้างสรรค์อย่างใดอย่างหนึ่งมีแนวโน้มที่จะได้ชัยชนะในโรงเรียนเข้าร่วมโดยคนที่ได้รับการยกเว้นส่วนใหญ่เป็นนักเรียนชั้นกลางจากภูมิหลังทางวัฒนธรรมตะวันตก. ตาม การวิจัยมีความสัมพันธ์ระหว่างชนิดของรูปแบบที่ใช้ทักษะที่ได้มาโดยนักเรียนและประสิทธิภาพการทำงานของพวกเขานักวิชาการ (Toren 2007) นักศึกษาที่โอบกอดข้อความของรูปแบบความคิดสร้างสรรค์มีแนวโน้มที่จะถึงระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่สูงขึ้นในขณะที่ผู้เรียนสัมผัสกับเข่ารุ่นที่มีสิทธิ์ได้รับการออกแบบสำหรับกลุ่มที่อ่อนแอทางสังคมมีแนวโน้มที่จะมีความท้าทายข้อความลำเลียงโดยครูและแม้กระทั่ง DRO

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

บทนำ
ศิลปะการศึกษาเป็นรากฐานในการตีความแบบที่ได้ถูกพัฒนาขึ้นในความคิดตะวันตก ( บิลแบรดลีย์ 1999 ; 1992 ) การสอนวิธีการสร้างเป้าหมายการศึกษาศิลปะให้นักเรียนเป็นผู้บริโภคและผู้ผลิตของศิลปะในจิตวิญญาณของ Canon ศิลปะตะวันตก ( azoulay 1997 , 1999 )การผสมผสานของศิลปะและความรู้ โดยนิสัยผู้เรียนจะเห็นเป็นอนุพันธ์จากสาขาศิลปะที่พวกเขาได้สัมผัสและเรียนรู้จากประสบการณ์ของพวกเขา ( ไอเอ็นจี บูดิเยอร์ 1984 , 1993 ) ทฤษฎีและการศึกษาเชิงประจักษ์ในการศึกษาศิลปะ ดังนั้นสมมติว่า มันมีบทบาทสำคัญในการสร้างกำลังกายของนักเรียนและชุดของนิสัยและพฤติกรรมการซื้อสะสม โดยบุคคลในแง่ของการเรียนรู้กระบวนการซึ่งเขาใช้เวลาส่วนหนึ่ง–และในการเปลี่ยนให้เป็น ' อารยะ ' มนุษย์ ( วอลเลอร์ 1992 )
แนวโน้มนี้ได้ถูกท้าทายโดยแนวทางและวิธีปฏิบัติในการพัฒนาจิตวิญญาณของครูวิกฤตเหล่านี้พยายามที่จะถามการครอบงำของวัฒนธรรมตะวันตกในด้านการศึกษา ศิลปะ และได้กลายเป็นเรื่องสนุก โดยนักเรียนตะวันตกเอกสิทธิ์เฉพาะบุคคล การศึกษาศิลปะในอิสราเอลเน้นนำเข้า รูปแบบวัฒนธรรมยุโรป ในขณะที่การสอนศิลปะที่ได้รับการรวมชาติตะวันตกสมัยใหม่ ( Levin 1980 ; แม้โศหาร์ 1980 ) ดังนั้นหลักสูตรศิลปะที่กำหนดไว้สามารถเป็นเครื่องมือที่สำคัญสำหรับ accultura tion ของนักเรียนทั้งหมด ซึ่งจะช่วยบูรณาการของพวกเขาในสังคมชาวอิสราเอลสมัยใหม่ ( สไตน์ฮาดต์ 2004 ) แม้จะมีหลายแปลงในการศึกษาศิลปะในอิสราเอลในปีล่าสุด รูปแบบตะวันตกสอนยังเด่น
การปกครองโดยเฉพาะอย่างยิ่งจะได้รับ การเปลี่ยนแปลงหลักสูตรในวิชาอื่น ๆเช่นเพลง ( Cohen 1991 ) โรงละคร ( Orian 2001 ) , เต้น ( roginsky 2009 ) , ประวัติและ Civic การศึกษา ( มาเทียส zabar เบนและ yehoshua – 2004 ) เพื่อยืนยันความพยายามที่จะขยายวัฒนธรรม Canon สื่อในโรงเรียน และเพื่อเพิ่มโนนตะวันตกมุ่งมัน
นอกจากนี้การศึกษาศิลปะ ( ในหน้ากากของประเพณีศูนย์ยุโรป ) มีไม่มีจริงในโรงเรียนโดยนักเรียนภายใต้สิทธิพิเศษในอิสราเอล เป็นเทรนด์ที่ได้รับลงใน ปี ล่าสุด ( erev เรฟ 2011 )
แต่ครูที่โรงเรียนชาวยิวในกรุงเยรูซาเล็มที่ชื่อ kedma ซึ่งแสวงหาที่จะปลูกฝังความรู้ทางวัฒนธรรมของ ethno ภายใต้สิทธิพิเศษนักเรียนบูรณาการวิชาในหลักสูตรของโรงเรียนนักเรียนที่ kedma เป็นครั้งที่สอง และที่สามชาวยิวอพยพที่อพยพไปยังอิสราเอลจากประเทศอาหรับ ( ต่อ mizrahim ) , และผู้ที่ประสบจากสภาพทางเศรษฐกิจน้อย และ วัฒนธรรม ที่มีภาพ
หลักสูตรเฉพาะในโรงเรียน วาดไปในหลักการและการปฏิบัติของวิชาชีพครูที่สำคัญ ( bairey เบน ishay 1998 ) ที่ใช้ inter alia เพื่อเรียนศิลปะของโรงเรียนความรู้ศิลปะได้รับ inculcated ผ่านสองแนวทางหลัก ที่ได้มาจากการสอนนี้ : ก่อนอื่นต้องมีนักเรียนที่จะมีส่วนร่วมในกระบวนการของการสร้างศิลปะเจ้าโดยใช้วัตถุดิบแพง ส่วนใหญ่ ผ้าใบ และน้ำมัน ( เช่นการใช้ ' เครื่องมือ ' โท )ขณะที่สองถามพวกเขาที่จะเขียนเล่าเรื่องส่วนตัวที่เกี่ยวข้องความหมายทางการเมืองในงานศิลปะของพวกเขา ( จำเสียงกับ subaltern ) ทั้งการปฏิบัติจุดมุ่งหมายเพื่อสนับสนุนนักเรียน ethno ความตระหนักทางวัฒนธรรมและอัตลักษณ์ : ครั้งแรกโดยการแนะนำ และรวมไว้ในศิลปะวัฒนธรรม ' สูง ' ; สองผ่าน imprinting เครื่องหมายส่วนบุคคล / การเมืองในงานของพวกเขา
เราจะเห็นนักเรียน kedma ขอแย้งทั้งสองปฏิบัติ วิธีที่พวกเขารับรู้แนวทางปฏิบัติเหล่านี้และพวกเขาท้าทายคือการโฟกัสของบทความนี้ ถ่ายบนบรรทัดของการวิจัยการศึกษาของเราแตกต่างจากการวิจัยในการศึกษาศิลปะที่ส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับวิธีที่วัตถุศิลปะ โครงสร้างของโปรแกรมวิชา ( สเตอร์ 1995 ; ใช้ 1995 )