Most instruction in science does fo

Most instruction in science does focus on helping students amass information about scientific ideas, but does not foster development of understanding of these ideas, nor does it help them learn how to apply the concepts outside of school in the real world in which they live (Jarman & McAleese, 1996; Soudani et al, 2000). It is not surprising that most of students could not apply their science knowledge learned in schools to everyday-life events, because they do not have opportunity to do so in schools (Gallagher, 2000). Whereas, connecting science to students’ everyday-life experiences has been an important issue in science education and this should be included in science lessons (Ogborn et al, 1996). Several reasons have been given for incorporating everyday-life experiences and focusing on everyday-life applications of science (Driver et al., 1994; Campbell & Lubben, 2000). Firstly, as argued by Campbell & Lubben (2000), everyday-life experiences are a way to make science meaningful to students. Secondly, there is another argument is that if it is wished to educate students as scientifically literate citizens, everyday-life theme related to science is necessary (Harlen, 2002). Finally, it is also an argument about constructivist view on learning in which students’ alternative conceptions derived from their everyday-life experiences before the formal instructions has been seen as a starting point in teaching (e.g. Smith et al, 1993). Studies in the area of students’ alternative conceptions have showed that isolating the school science from students’ everyday-life could make students develop two unconnected knowledge systems related to science: one is used to solve science problems in schools, and the other is used for their everyday-lives (e.g. Osborne & Freyberg, 1985). Similarly, several studies have focused on the effect of including everyday science applications into school science on the students’
mastery of school science (e.g. Driver et al, 1994). However, this study focused on the unexplored area of students’ use of science knowledge from teaching in everyday situations.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

สอนวิทยาศาสตร์ส่วนใหญ่ไม่เน้นช่วยนักเรียนที่สะสมข้อมูลเกี่ยวกับความคิดทางวิทยาศาสตร์ แต่ส่งเสริมพัฒนาความรู้ความเข้าใจแนวคิดเหล่านี้ หรือจะช่วยให้เรียนรู้วิธีการใช้แนวคิดภายนอกโรงเรียนในโลกจริงที่พวกเขาอาศัยอยู่ (Jarman และ McAleese, 1996 Soudani et al, 2000) จึงไม่น่าแปลกใจว่า ส่วนใหญ่นักเรียนสามารถใช้ความรู้วิทยาศาสตร์ที่ได้เรียนรู้ในโรงเรียนกิจกรรมชีวิตประจำวัน เนื่องจากพวกเขาไม่มีโอกาสที่จะทำได้ในโรงเรียน (Gallagher, 2000) ขณะ เชื่อมต่อวิทยาศาสตร์ประสบการณ์ชีวิตประจำวันของนักเรียน ที่มีปัญหาสำคัญในการศึกษาวิทยาศาสตร์ และควรรวมอยู่ในการเรียนวิทยาศาสตร์ (Ogborn et al, 1996) ได้รับหลายสาเหตุผสมผสานประสบการณ์ชีวิตประจำวัน และเน้นใช้งานชีวิตประจำวันของวิทยาศาสตร์ (ควบคุมและ al. 1994 Campbell & Lubben, 2000) ประการแรก เป็นโต้เถียง Campbell และ Lubben (2000), ประสบการณ์ชีวิตประจำวันเป็นวิธีที่จะทำให้วิทยาศาสตร์มีความหมายให้นักเรียน ประการที่สอง มีอาร์กิวเมนต์อื่นถ้ามันไม่อยากให้ความรู้แก่นักเรียนเป็นพลเมืองศึกษาทางวิทยาศาสตร์ วิทยาศาสตร์ชุดรูปแบบของชีวิตประจำวันมีความจำเป็น (Harlen, 2002) ในที่สุด ยังมีการโต้แย้งเกี่ยวกับมุมมองแบบสร้างสรรค์นิยมการเรียนรู้ของนักเรียนแนวทางมาจากประสบการณ์ชีวิตประจำวันของพวกเขาก่อนได้รับการเห็นคำแนะนำอย่างเป็นทางการเป็นจุดเริ่มต้นในการสอน (เช่น Smith et al, 1993) ศึกษาในส่วนของแนวทางเลือกของนักเรียนได้แสดงให้เห็นว่าการแยกวิทยาศาสตร์โรงเรียนจากนักเรียนทุกวันชีวิตจะทำให้นักเรียนพัฒนาความรู้เกี่ยวสองระบบที่เกี่ยวข้องกับวิทยาศาสตร์: หนึ่งใช้ในการแก้ปัญหาวิทยาศาสตร์ในโรงเรียน และอื่น ๆ ที่ใช้สำหรับชีวิตของพวกเขาในชีวิตประจำวัน- (เช่นออสบอร์นและ Freyberg, 1985) ในทำนองเดียวกัน หลายการศึกษามุ่งเน้นที่ผลของการรวมทั้งโปรแกรมประยุกต์วิทยาศาสตร์ในชีวิตประจำวันเป็นโรงเรียนวิทยาศาสตร์ที่ของนักเรียนเรียนรู้วิทยาศาสตร์โรงเรียน (เช่นควบคุม et al, 1994) อย่างไรก็ตาม การศึกษานี้ที่เน้นพื้นที่การสังเกตของนักเรียนใช้ความรู้วิทยาศาสตร์จากการสอนในชีวิตประจำวัน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การเรียนการสอนมากที่สุดในด้านวิทยาศาสตร์ไม่มุ่งเน้นไปที่การช่วยให้นักเรียนรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับความคิดทางวิทยาศาสตร์ แต่ไม่ได้ส่งเสริมให้เกิดการพัฒนาความเข้าใจในความคิดเหล่านี้หรือไม่ก็ช่วยให้พวกเขาได้เรียนรู้วิธีการใช้แนวคิดด้านนอกของโรงเรียนแห่งหนึ่งในโลกแห่งความจริงที่พวกเขาอาศัย (จาร์แมน และจังหวะ 1996; Soudani, et al, 2000) มันไม่ได้เป็นที่น่าแปลกใจว่าส่วนใหญ่ของนักเรียนไม่สามารถประยุกต์ใช้ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ของพวกเขาได้เรียนรู้ในโรงเรียนกับเหตุการณ์ในชีวิตประจำวันในชีวิตเพราะพวกเขาไม่ได้มีโอกาสที่จะทำในโรงเรียน (กัลลาเกอร์, 2000) ในขณะที่การเชื่อมต่อวิทยาศาสตร์ในชีวิตประจำวันกับประสบการณ์ชีวิตของนักเรียนที่ได้รับเป็นปัญหาสำคัญในการศึกษาด้านวิทยาศาสตร์และนี้ควรจะรวมอยู่ในการเรียนวิทยาศาสตร์ (Ogborn, et al, 1996) มีเหตุผลหลายประการที่ได้รับสำหรับการผสมผสานประสบการณ์ในชีวิตประจำวันในชีวิตและมุ่งเน้นไปที่การใช้งานในชีวิตประจำวันในชีวิตของวิทยาศาสตร์ (ไดรเวอร์ et al, 1994;. แคมป์เบลและ Lubben, 2000) ประการแรกเป็นที่ถกเถียงกันอยู่โดยแคมป์เบลและ Lubben (2000) ประสบการณ์ในชีวิตประจำวันในชีวิตมีวิธีที่จะทำให้วิทยาศาสตร์มีความหมายกับนักเรียน ประการที่สองมีอีกประการหนึ่งก็คือว่าถ้ามันจะอยากให้ความรู้แก่นักเรียนในฐานะพลเมืองความรู้ทางวิทยาศาสตร์ในชีวิตประจำวันรูปแบบชีวิตที่เกี่ยวข้องกับวิทยาศาสตร์เป็นสิ่งที่จำเป็น (Harlen, 2002) สุดท้ายก็ยังเป็นข้อโต้แย้งเกี่ยวกับวิวคอนสตรัคติในการเรียนรู้ที่นักเรียน 'มโนทัศน์ทางเลือกที่ได้มาจากประสบการณ์ในชีวิตประจำวันในชีวิตของพวกเขาก่อนที่จะมีคำแนะนำอย่างเป็นทางการได้รับการเห็นเป็นจุดเริ่มต้นในการเรียนการสอน (เช่นสมิ ธ , et al, 1993) การศึกษาในพื้นที่ของนักเรียน 'มโนทัศน์ทางเลือกที่ได้แสดงให้เห็นว่าการแยกวิทยาศาสตร์ในโรงเรียนจากนักเรียนในชีวิตประจำวันในชีวิตที่จะทำให้นักเรียนพัฒนาสองระบบความรู้เกี่ยวที่เกี่ยวข้องกับวิทยาศาสตร์: หนึ่งถูกนำมาใช้ในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ในโรงเรียนและอื่น ๆ ที่จะใช้สำหรับการ ในชีวิตประจำวันชีวิตของพวกเขา (เช่นออสบอร์ & Freyberg, 1985) ในทำนองเดียวกันการศึกษาหลายแห่งได้มุ่งเน้นไปที่ผลของการรวมทั้งการประยุกต์วิทยาศาสตร์ในชีวิตประจำวันเป็นวิทยาศาสตร์ในโรงเรียนของนักเรียน
การเรียนรู้ของวิทยาศาสตร์ในโรงเรียน (เช่นไดร์เวอร์, et al, 1994) อย่างไรก็ตามการศึกษานี้มุ่งเน้นไปที่พื้นที่สำรวจนักเรียนในการใช้ความรู้ทางวิทยาศาสตร์จากการเรียนการสอนในชีวิตประจำวัน