Continuum of teaching-learning stra

Continuum of teaching-learning strategies swings from passive lecturing to active and reflective instructional
modes. The teaching-learning methods occupy a crucial position in education process as these pave a way for students
being passive or active learners. Active learning is a method of educating students that confirms their active participation
in the learning process. According to Hung, Tan, and Koh (2006), active learning is act of learners becoming responsible
for their own learning during which they are “actively developing thinking/learning strategies and constantly formulating
new ideas and refining them through their conversational exchanges with others” (p. 30). In the process of active
learning, learners are engaged in active cognitive processing during learning, such as attending to relevant information,
organizing the selected information into a coherent cognitive structure, and integrating the information with existing
knowledge (Mayer, 2003).
Active learning model is characterized by students’ more involvement in discovery learning or problem solving
than listening lectures that permit direct transmission of factual knowledge; students’ involvement in multiple small group
activities, higher-order thinking processes and students’ exploration of their own attitudes and values instead of spoon
feeding (Bonwell & Eison, 1991; Leu & Price-Rom, 2006: p. 19). Consequently, active learning maximizes students'
attention and increases the likelihood that learning is occurring (Stover, Neubert, & Lawlor, 1993). The net consequences
of active learning emerge in the form of students’ high level of engagement in learning tasks. Because active learning
and engagement in learning are interdependent, Bulger, Mayer, & Almeroth (2006) acknowledged engaged learning as
having high levels of active learner participation designed into the plan for learning; and thus learning engagement is also
associated with positive academic outcomes, including achievement and persistence in school ( Fredricks, Blumenfeld,
and Paris, 2004).
Treat et al., (2008) have traced the roots of active learning in work of ancient philosophers. They referred that
Confucius (551-479 BC) argued for individualized instruction through discussion; Socrates (470-399 BC) emphasized
involving individual learners in a philosophic dialogues; Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) encouraged firsthand
experience in learning environments; and Friedrich Froebel (1782-1852) argued for learning via free self-activity that
allows for active creativity and social participation. The focus on active learning in contemporary educational scenario is
rooted in arguments by John Dewy, Carl Rogers, Jean Piaget and Vygotsky. Dewey (1938) developed a pragmatist
philosophy and promoted learning by experimentation and practice – learning by doing. Rogers (1969, p. 162) argued
that “much significant learning is acquired by doing” and that “learning is facilitated when the student is a responsible
participant.” According to Piaget, contradiction between learner’s knowledge and what he experiences creates
disequilibrium and leads her/him to question her/his beliefs as well as to try out new ideas (Palincsar, 2005). Similarly,
Vygotsky stated that learning takes place in a social context and that interaction with others (Roblyer, 2004). Besides
this, an important concept of Vygotsky about learning in social context is zone of proximal development that advocates
for cooperative efforts in the classroom.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ความต่อเนื่องของกลยุทธ์การเรียนรู้สอนชิงช้าจากปาฐกถาแฝงการใช้งาน และสะท้อนแสงสอน โหมด สอนเรียนรู้วิธีการครองตำแหน่งสำคัญในกระบวนการศึกษาเหล่านี้เดินทางสำหรับนักเรียน การเรียนที่ใช้งานอยู่ หรือแฝง เรียนรู้การใช้งานเป็นวิธีการให้นักเรียนที่ยืนยันการเข้าร่วมงาน ในกระบวนการเรียนรู้ ตามฮัง ตาล และเกาะ (2006), เรียนรู้การใช้งานเป็นการกระทำของผู้เรียนเป็นผู้รับผิดชอบ การเรียนรู้ของตนเองซึ่งพวกเขาจะ "พัฒนากลยุทธ์การเรียนรู้คิดอย่างแข็งขัน และ formulating ตลอดเวลา แนวความคิดใหม่และการกลั่นนั้นผ่านการแลกเปลี่ยนสนทนากับผู้อื่น" (p. 30) กำลังใช้งานอยู่ เรียนรู้ ผู้เรียนจะหมั้นในการประมวลผลการรับรู้งานในระหว่างการเรียนรู้ เช่นเข้าร่วมให้ข้อมูลที่เกี่ยวข้อง จัดระเบียบข้อมูลที่เลือกในโครงสร้างการรับรู้เป็น coherent และรวมข้อมูลพร้อม ความรู้ (เมเยอร์ 2003) รูปแบบการเรียนรู้ที่ใช้งานอยู่เป็นลักษณะ โดยมีส่วนร่วมเพิ่มเติมนักเรียนค้นพบหรือแก้ปัญหา กว่าฟังบรรยาย ที่อนุญาตให้ส่งโดยตรงความรู้เรื่อง นักเรียนมีส่วนร่วมในกลุ่มเล็ก ๆ หลาย กิจกรรม กระบวนการคิดขั้นสูง และนักเรียนสำรวจตนเองทัศนคติและค่าแทนช้อน อาหาร (Bonwell & Eison, 1991 ลัว และราคารอม 2006: p. 19) ดังนั้น เรียนรู้งานวางของนักเรียน ความสนใจ และเพิ่มโอกาสการเรียนรู้จะเกิดขึ้น (Stover, Neubert, & โรงอ งุ่น 1993) ผลสุทธิ เรียนรู้ใช้งานยาว ๆ ออกมาในรูปแบบของนักเรียนในระดับสูงในการเรียนรู้งาน เนื่องจากเรียนรู้งาน และในการเรียนรู้จะจัด Bulger เมเยอร์ & Almeroth (2006) ยอมรับว่า เป็นการเรียนรู้ มีผู้เรียนที่ใช้งานร่วมในแผนการเรียนรู้ การออกแบบระดับสูง และการเรียนรู้ดังนั้น ความผูกพัน เชื่อมโยงกับผลลัพธ์ทางวิชาการบวก รวมทั้งความสำเร็จและคงอยู่ในโรงเรียน (Fredricks, Blumenfeld ก ปารีส 2004)รักษา et al., (2008) มีสืบรากการเรียนรู้ที่ใช้ในการทำงานของนักปรัชญาโบราณ พวกเขาอ้างอิงที่ ลัทธิขงจื้อ (551-479 BC) โต้เถียงการเรียนการสอนเป็นรายบุคคลผ่านสนทนา โสกราตีส (470-399 BC) เน้น เกี่ยวข้องกับผู้เรียนแต่ละในประเด็น philosophic โยฮันน์ไฮน์ริช Pestalozzi (ค.ศ. 1746-1827) สนับสนุนให้โดยตรง ประสบการณ์ในการเรียนรู้สภาพแวดล้อม และฟรีดริช Froebel (1782-1852) โต้เถียงเรียนผ่านกิจกรรมด้วยตนเองฟรีที่ ช่วยให้การใช้งานความคิดสร้างสรรค์และมีส่วนร่วมทางสังคม เน้นใช้งานเรียนรู้ในสถานการณ์ร่วมสมัยศึกษาอยู่ รากในอาร์กิวเมนต์โดย Dewy จอห์น โรเจอร์ Carl ฌ็องปียาแฌ และ Vygotsky Dewey (1938) พัฒนาเป็น pragmatist ปรัชญา และส่งเสริมการเรียนรู้ โดยการทดลองและปฏิบัติ – เรียนทำ โรเจอร์ส (1969, p. 162) โต้เถียง ว่า "เรียนรู้ที่สำคัญมากซื้อมา โดยการกระทำ" และว่า "การเรียนรู้จะอำนวยความสะดวกเมื่อนักเรียนมีความรับผิดชอบ ผู้เข้าร่วม" ตามปียาแฌ สร้างความขัดแย้งของผู้เรียนความรู้และประสบการณ์ของเขา disequilibrium และเป้าหมายสอบถาม her/his ความเชื่อด้วยว่าลองคิดใหม่ (Palincsar, 2005) ในทำนองเดียวกัน Vygotsky ระบุไว้ว่า การเรียนรู้เกิดขึ้นในบริบททางสังคมและการโต้ตอบกับผู้อื่น (Roblyer, 2004) สำรองห้องพัก นี้ แนวคิดสำคัญของ Vygotsky เกี่ยวกับการเรียนรู้ในบริบทของสังคมเป็นโซนของ proximal ที่สนับสนุน สำหรับความร่วมมือในการเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ต่อเนื่องของกลยุทธ์การเรียนการสอนชิงช้าจากการบรรยายเรื่อย ๆ เพื่อการเรียนการสอนการใช้งานและการสะท้อนแสง
โหมด วิธีการเรียนการสอนครองตำแหน่งสำคัญในขั้นตอนการศึกษาเหล่านี้ปูทางสำหรับนักเรียน
เป็นผู้เรียนเรื่อย ๆ หรือการใช้งาน การเรียนรู้ที่ใช้งานเป็นวิธีการในการให้ความรู้แก่นักเรียนที่ยืนยันการเข้าร่วมงานของพวกเขา
ในกระบวนการเรียนรู้ ตาม Hung, ตาลและเกาะ (2006), การเรียนรู้การใช้งานคือการกระทำของผู้เรียนกลายเป็นผู้รับผิดชอบ
สำหรับการเรียนรู้ของตัวเองในระหว่างที่พวกเขาจะ "กระตือรือร้นในการพัฒนาความคิด / การเรียนรู้อย่างต่อเนื่องกลยุทธ์และการกำหนด
ความคิดใหม่และปรับแต่งพวกเขาผ่านการแลกเปลี่ยนการสนทนาของพวกเขากับคนอื่น ๆ " (พี. 30) ในกระบวนการของการใช้งาน
การเรียนรู้ของผู้เรียนมีส่วนร่วมในการประมวลผลองค์ความรู้ที่ใช้งานอยู่ในช่วงการเรียนรู้เช่นการเข้าร่วมกับข้อมูลที่เกี่ยวข้อง
การจัดระเบียบข้อมูลที่เลือกในโครงสร้างองค์ความรู้ที่สอดคล้องกันและการบูรณาการข้อมูลที่มีอยู่กับ
ความรู้ (เมเยอร์ 2003).
รูปแบบการเรียนรู้ที่ใช้งาน เป็นลักษณะของนักเรียนมีส่วนร่วมมากขึ้นในการเรียนรู้การค้นพบหรือการแก้ปัญหา
มากกว่าการฟังการบรรยายที่อนุญาตให้มีการส่งผ่านโดยตรงของความรู้จริง; 'การมีส่วนร่วมในหลาย ๆ กลุ่มเล็ก ๆ กลุ่มนักเรียน
กิจกรรมกระบวนการคิดขั้นสูงและนักเรียน 'การสำรวจทัศนคติของตัวเองและคุณค่าแทนช้อน
อาหาร (Bonwell & Eison 1991; ลื้อและราคารอม 2006: p. 19) ดังนั้นการเรียนรู้การใช้งาน maximizes นักเรียน
ให้ความสนใจและเพิ่มโอกาสการเรียนรู้ที่เกิดขึ้น (Stover, Neubert และ Lawlor, 1993) ผลกระทบสุทธิ
ของการเรียนรู้การใช้งานออกมาในรูปแบบของนักเรียนระดับสูงของการมีส่วนร่วมในการเรียนรู้งาน เพราะการเรียนรู้การใช้งาน
และการมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ที่มีการพึ่งพาซึ่งกันและกัน, บัลเกอร์เมเยอร์และ Almeroth (2006) ได้รับการยอมรับการเรียนรู้มีส่วนร่วมในฐานะ
ที่มีระดับสูงของการมีส่วนร่วมของผู้เรียนที่ใช้งานได้รับการออกแบบในการวางแผนสำหรับการเรียนรู้; และทำให้การมีส่วนร่วมในการเรียนรู้นอกจากนี้ยังมี
การเชื่อมโยงกับผลบวกทางวิชาการรวมทั้งความสำเร็จและความเพียรในโรงเรียน (Fredricks, Blumenfeld,
และปารีส, 2004).
รักษา et al., (2008) ได้สืบรากของการเรียนรู้การใช้งานในการทำงานของนักปรัชญาโบราณ พวกเขาเรียกว่า
ขงจื้อ (551-479 BC) เป็นที่ถกเถียงกันสำหรับการเรียนการสอนเป็นรายบุคคลผ่านการอภิปราย; โสกราตีส (470-399 BC) เน้น
ที่เกี่ยวข้องกับผู้เรียนในแต่ละหารือปรัชญา; โยฮันน์เฮ็น Pestalozzi (1746-1827) ได้รับการสนับสนุนโดยตรง
ประสบการณ์ในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ และฟรีดริช Froebel (1782-1852) เป็นที่ถกเถียงกันสำหรับการเรียนรู้ผ่านกิจกรรมฟรีตนเองที่
ช่วยให้การใช้งานและความคิดสร้างสรรค์การมีส่วนร่วมทางสังคม มุ่งเน้นไปที่การเรียนรู้การใช้งานในสถานการณ์ร่วมสมัยการศึกษาเป็น
รากฐานในการขัดแย้งโดยจอห์น Dewy คาร์ลโรเจอร์ส, ฌองเพียเจต์และ Vygotsky ดิวอี้ (1938) การพัฒนานักปฏิบัติ
ปรัชญาและส่งเสริมการเรียนรู้โดยการทดลองและการปฏิบัติ - การเรียนรู้โดยการทำ โรเจอร์ส (1969 พี. 162) เป็นที่ถกเถียงกัน
ว่า "การเรียนรู้อย่างมีนัยสำคัญมากที่ได้มาโดยการทำ" และ "เรียนรู้ที่จะอำนวยความสะดวกเมื่อนักเรียนเป็นผู้รับผิดชอบต่อ
ผู้มีส่วนร่วม. "ตามที่เพียเจต์, ความขัดแย้งระหว่างความรู้ของผู้เรียนและสิ่งที่เขามีประสบการณ์การสร้าง
สมดุลและนำไปสู่ เธอ / เขาไปถามเธอ / ความเชื่อของเขาเช่นเดียวกับที่จะลองคิดใหม่ (Palincsar, 2005) ในทำนองเดียวกัน
Vygotsky กล่าวว่าการเรียนรู้จะเกิดขึ้นในบริบททางสังคมและการมีปฏิสัมพันธ์กับคนอื่น ๆ (Roblyer, 2004) นอกจาก
นี้แนวคิดที่สำคัญของ Vygotsky เกี่ยวกับการเรียนรู้ในบริบททางสังคมเป็นโซนของการพัฒนาใกล้เคียงที่สนับสนุน
สำหรับความร่วมมือในห้องเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ต่อเนื่องของการสอนกลยุทธ์การเรียนชิงช้าจากเรื่อยๆสอนการใช้งานและการสอน
โหมด การสอนวิธีการเรียนรู้ที่ครอบครองตำแหน่งที่สำคัญในกระบวนการการศึกษานี้ปูทางสำหรับนักศึกษา
เป็นผู้เรียน passive หรือใช้งาน การเรียนรู้เป็นวิธีการของการให้นักเรียนที่ยืนยันตนการมีส่วนร่วม
ในกระบวนการเรียนรู้ ตามไปแขวนคอตัน และเกาะ ( 2006 ) การเรียนรู้เป็นพระราชบัญญัติของผู้เรียนเป็นผู้รับผิดชอบ
สำหรับการเรียนรู้ด้วยตนเองในระหว่างที่พวกเขากำลัง " อย่างการคิด / กลวิธีการเรียนรู้อย่างต่อเนื่องและสร้างความคิดใหม่และการกลั่นพวกเขา
ผ่านการแลกเปลี่ยนการสนทนาของพวกเขากับคนอื่น ๆ " ( 30 หน้า ) ในกระบวนการของการเรียนรู้ผู้เรียน
, มีส่วนร่วมในกระบวนการคิดที่ใช้งานขณะเรียนเช่น เข้าร่วมให้ข้อมูลที่เกี่ยวข้อง
จัดระเบียบข้อมูลเลือกลงในความรับรู้ โครงสร้าง และการบูรณาการข้อมูลความรู้ที่มีอยู่
( Mayer , 2003 )
รูปแบบการเรียนรู้เป็นลักษณะของนักเรียนมากขึ้นมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ด้วยการค้นพบหรือการแก้ปัญหา
กว่าการฟังบรรยายที่อนุญาตให้ส่งตรงความรู้จริง ;นักศึกษามีส่วนร่วมในกิจกรรมหลายกลุ่มเล็ก
, การคิดขั้นสูงและกระบวนการสำรวจนักเรียน เจตคติของตนเอง และค่านิยมแทนช้อน
อาหาร ( bonwell & eison , 1991 ; ลิวราคา& ROM , 2549 : 19 หน้า ) ดังนั้นการเรียนรู้ที่มีนักเรียนสนใจ
และเพิ่มโอกาสการเรียนรู้ที่จะเกิดขึ้น ( ส่วน neubert &ลอเลอร์ , , , 1993 )สุทธิผล
การเรียนรู้เชิงรุกออกมาในรูปแบบของนักเรียนระดับสูงของหมั้นในการเรียนรู้งาน เพราะงานหมั้นในการเรียนรู้และการเรียนรู้
ถ้อยทีถ้อยอาศัยกัน บัลเกอร์ เมเยอร์ , , almeroth & ( 2006 ) ยอมรับหมั้นการเรียนรู้
ที่มีระดับสูงของการใฝ่รู้ในแผนการออกแบบการเรียนรู้ และการเรียนรู้งานหมั้นยัง
ที่เกี่ยวข้องกับผลทางบวก ได้แก่ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและความคงทนในการเรียน ( เฟรดริกส์บลอมินเฟลด์
, , และปารีส , 2004 ) .
รักษา et al . , ( 2008 ) ติดตามรากของการเรียนรู้ในงานของนักปรัชญาโบราณ พวกเขาเรียกว่าที่
ขงจื้อ ( พ.ศ. 551-479 ) เป็นที่ถกเถียงกันสำหรับการสอนรายบุคคลผ่านการอภิปราย ; โซคราติส ( พ.ศ. 470-399 ) เน้น
ที่เกี่ยวข้องกับผู้เรียนในแต่ละบทสนทนาปรัชญา ; โยฮันน์ ไฮน์ริช เปสตาลอซซี ( 1746-1827 ) ให้ตรง
ประสบการณ์ในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ และ ฟรีดริช โฟรเบล ( 1782-1852 ) เป็นที่ถกเถียงกันสำหรับการเรียนรู้ด้วยตนเองผ่านทางฟรีกิจกรรม
ช่วยให้มีส่วนร่วมสร้างสรรค์งานและสังคม เน้นการเรียนรู้ในสถานการณ์การศึกษาร่วมสมัย
rooted ในอาร์กิวเมนต์โดยจอห์นสดชื่น ,