The final example is based in Reggi

The final example is based in Reggio Emilia, a prosperous region in Northern Italy. This approach provides the strongest contrast with instrumental/vocationally based views of education. The Reggio Emilia approach, unlike the Foundation Stage Curriculum in England and Te Wha¨riki, does not adhere to a National Curriculum framework or formalised curriculum policy. It represents a localised, learner-centred approach as an alternative to national
centralised, uniform curricula. This context enables the Reggio Emilia approach to espouse progressive and sociocultural views of the child, without strong pressures from instrumental and vocationally oriented views of curriculum, learning and pedagogy. In this approach the child is viewed as: possessing rights, an active constructor of knowledge and a social being, and the instructor is viewed as a collaborator and co-learner with the child, whose role is to guide, facilitate and encourage research.
The Foundation Stage Curriculum in England
The introduction of a National Curriculum Framework in England in 1988 for primary and secondary schooling resulted in the first centrally defined National Curriculum based on a subject model of learning for English schools (DfEE, 1999). This centralisation has also impacted upon early childhood education in England. It has resulted in a struggle between upholding the progressive ideals held by many early childhood educators and the desire of recent governments and policy makers to create a more cohesive, centralised system of early childhood education with coherent links to the National Curriculum in primary schools. Shortly after the introduction of a National Curriculum for primary schools, a group of expert early childhood practitioners, the Early Years Curriculum Group (Early Years Curriculum
Group, 1989, p. 3) asserted the view that ‘Early childhood is valid in itself not simply a preparation for work, or for the next stage of education.’ These claims were countered in the early to mid-1990s by Edwards and Knight (1994, p. 40), who argued that in the past the early childhood curriculum in many settings had been neither ‘explicit, planned long term, nor coherent’. Underpinning this argument was a view that young children were entitled to a curriculum that would offer a sound basis from which they can develop into literate and numerate adults.
In 1996, a document entitled ‘Desirable Outcomes for Children’s Learning on Entering
Compulsory Education’ (SCAA, 1996) was introduced to all English early childhood settings with 4 year olds on their roll by the then Conservative government. Although it was claimed that the contents ‘do not specify a curriculum’ (SCAA, 1997, p. 5), the document described learning outcomes to be achieved by the age of 5. It was seen by many as an attempt by government to rationalise the early childhood curriculum across a diverse range of settings. As part of the process of creating a cohesive, centralised system, a national inspection scheme for early childhood settings was introduced and linked to funding. A formalised, centralized system of assessment was also introduced (QCA, 1998).
These centralised features added to the pressures felt by practitioners in early childhood settings, as many found that it conflicted with their views of childhood and how the early childhood curricula should be conducted. This in turn led to considerable criticism from the early childhood community regarding the prescriptive nature of the learning outcomes. It also resulted in pressure to make links with the National Curriculum in primary schools. Many early childhood educators saw these centralised features as inappropriate in relation to the ways in which young children learn (Anning & Edwards, 1999; David & Nurse, 1999). These changes were also perceived to be shaping the early childhood curriculum from the outside rather than from within the early childhood community. It was also seen to place a ‘downward pressure’ on those in charge of its implementation.
In 1999, new curriculum guidance was introduced which built upon the previous document. The new document entitled ‘Early Learning Goals’ (QCA, 1999) outlined goals to be achievedby children aged from 3 to 6, as they entered the first stage of the National Curriculum. There was an emphasis on literacy and numeracy, in line with government targets, in order to raise standards in these areas. Knowledge was presented as compartmentalised into six areas of learning, rather than integrated and holistic as in the later case studies. However, the reference to key principles and play were compatible with most early childhood practitioners’ views about what is appropriate for early childhood education.
Following the protests by the early childhood community, further guidance was developed, namely ‘Curriculum Guidance for the Foundation Stage’ (QCA, 2000). This document was constructed in consultation with a wide range of representatives from the early childhood community. Although the goals for learning were retained, there was a change in emphasis to a focus on describing learning opportunities and experiences considered to be appropriate for young children, rather than on the achievement of outcomes. This made the document more acceptable to the early childhood community (Anning, 2001).
The English early childhood curriculum that was in place by 2000 embraced a stepped sequential approach to learning. It is organised through externally imposed ‘learning areas’ linked to the subject areas of the National Curriculum. These learning areas are in turn organised into ‘stepping stones’ towards the early learning goals which are loosely related to age. The view of children’s development underlying this model is that learning takes place in
a straightforward sequential manner, which can be assessed and itemised at predetermined levels. In structuring the curriculum and its assessment in this manner, the policy makers have made assumptions about where the levels begin and end for all children. They have also determined what specific skills and knowledge can be learnt (Miller et al., 2003). Policy makers viewed this step model as helpful to practitioners because it provided clear guidance as to how the early learning goals could be implemented consistently across all early childhood settings (Staggs, 2000). From the early childhood community’s viewpoint, the guidance for early childhood stems from a model that has been framed by people who stand outside of children’s experiences and the teaching process. They are seen to be concerned more about what education is for rather than what the experience of education might entail
(Miller et al., 2003).
Despite the intervention of the early childhood community and subsequent collaboration with government agencies, the early learning goals were shaped by the need for pupils to attain clearly prescribed outcomes. Supporters of the early learning goals argue that they lay secure foundations for future achievement and therefore give children the best possible start in their life long learners (Staggs, 2000, p. 23). These goals are, therefore, based upon the need for schools to provide a curriculum that will equip children with the knowledge, skills and understandings that they will need for adult life and employment. This approach can be viewed as elitist, non-egalitarian and non-democratic because of the need to link with subsequent curricula that focus upon commercial and economic considerations. Some critics see this approach as ultimately driven by economic needs and an emphasis on commercial competitiveness
(Kelly, 1994; Anning & Edwards, 1999). Although it is meant to be an inclusive curriculum which encompasses the needs of all children (Staggs, 2000), such a model can also be seen to prioritise competitiveness. It supports the notion that the main goal is to support those who can succeed and reach skills-based attainment targets rather than cater for individuality and access for all children.
Te Wha¨riki
New Zealand has developed a National Curriculum framework for early childhood, Te Wha¨riki (Ministry of Education, 1996). The developers of the New Zealand early childhood curriculum were working in similar contexts to those involved in the development of the early childhood curriculum in England (Miller, 2001) in that the curriculum was linked to the National Curriculum in primary schools. Despite this constraint, the developers of Te Wha¨riki developed
a framework that has implemented a bicultural perspective, an anti-racist approach and reciprocal relationships with the Ma¨ori community in New Zealand (Smith, 1999, p. 6). Margaret Carr, Helen May and Tilly Reedy, who were responsible for co-coordinating the development of the New Zealand early childhood curriculum, wished to incorporate ‘equitable educational opportunities and quality early childhood policies and practices’ into the framework
(Carr & May, 2000, p. 53). Diverse groups of practitioners and representatives from different types of early childhood services were involved in consultations, as were people with nationally recognised expertise. Ma¨ori perspectives were a separate but integrally related framework and the document is written in both English and Ma¨ori (Smith, 1999, p. 6). From its very beginning Te Wha¨riki took into account the foundational principles assessed from
Ma¨ori epistemology, via Tilly Reedy, to create a bicultural document (Carr, 2001).
The initiators were also aware of accounts of national and international views expressed in recent literature and research into early childhood. The underpinning vision drew upon a sociocultural view of curriculum and childhood derived from Vygotsky. Smith notes that the sociocultural emphasis of the New Zealand early

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ตัวอย่างสุดท้ายอยู่ในเรจจิโอเอมิเลีย ภูมิภาคเจริญในอิตาลีเหนือ วิธีการนี้มีความแข็งแกร่งกับ บรรเลง/vocationally ตามมุมมองของการศึกษา วิธีเรจจิโอเอมิเลีย ซึ่งแตกต่างจากหลักสูตรขั้นพื้นฐานในอังกฤษและติ Wha¨riki ไม่ได้ยึดติดกับกรอบหลักสูตรแห่งชาติหรือนโยบายหลักสูตร formalised แสดงที่ไหน ศูนย์กลางผู้เรียนวิธีเป็นทางเลือกแห่งชาติ
ตุลาคม ยูนิฟอร์มหลักสูตร บริบทนี้ทำให้วิธีเรจจิโอเอมิเลียจะเห็นมุมมอง sociocultural และก้าวหน้าของเด็ก ไม่มีแรงกดดันจากบรรเลง และแนว vocationally มุมมองของหลักสูตร การเรียนรู้ และการเรียนการสอน ในวิธีนี้ เด็กจะดูเป็น: มีสิทธิ์ ตัวสร้างการใช้งานความรู้ และเป็นสังคม และสอนดู collaborator และผู้เรียนร่วมกับเด็ก มีบทบาทคือการ แนะนำ อำนวยความสะดวก และส่งเสริมให้งานวิจัย.
หลักสูตรขั้นพื้นฐานที่อังกฤษ
แนะนำกรอบหลักสูตรแห่งชาติอังกฤษในการศึกษาหลัก และรองให้แรกกำหนดส่วนกลางแห่งชาติหลักสูตรตามรูปแบบการเรียนรู้สำหรับโรงเรียนภาษาอังกฤษ (DfEE, 1999) เรื่อง Centralisation นี้ได้รับผลกระทบยังตามการศึกษาปฐมวัยในประเทศอังกฤษ มันมีผลในการต่อสู้ระหว่างการยึดถืออุดมคติก้าวหน้าขึ้น โดยนักการศึกษาปฐมวัยจำนวนมากและความปรารถนาของรัฐบาลล่าสุดและผู้กำหนดนโยบายเพื่อสร้างระบบการศึกษาปฐมวัยขึ้นควบ ตุลาคม มี coherent เชื่อมโยงหลักสูตรแห่งชาติในโรงเรียน หลังจากแนะนำหลักสูตรแห่งชาติสำหรับโรงเรียน กลุ่มของผู้เชี่ยวชาญปฐมวัย หลักสูตร กลุ่มแรก ๆ ของปี (หลักสูตรปีต้น
กลุ่ม 1989, p. 3) คนมุมมองที่ ' ปฐมวัยถูกในตัวเองไม่เพียงแค่การเตรียม สำหรับการทำงาน หรือการศึกษาขั้นต่อไป ' เรียกร้องเหล่านี้ถูก countered ในช่วงกลางทศวรรษที่ 1990 โดยเอ็ดเวิร์ดและอัศวิน (1994, p. 40), ที่โต้เถียงว่า ในอดีต หลักสูตรปฐมวัยในการตั้งค่าต่าง ๆ ได้ไม่ ' ชัดเจน แผนระยะยาว และ coherent'. Underpinning อาร์กิวเมนต์นี้มีมุมมองว่า เด็กได้รับหลักสูตรที่จะเสนอพื้นฐานเสียงที่พวกเขาสามารถพัฒนาเป็น literate และ numerate ผู้ใหญ่
ในปี 1996 เอกสารสิทธิ ' ผลเหมาะสำหรับเด็กในการเรียนรู้บน Entering
การศึกษาภาคบังคับ " (SCAA, 1996) ถูกนำมาใช้การตั้งค่าภาษาอังกฤษปฐมวัยทั้งหมดมี 4 ปี olds ในการม้วน โดยรัฐบาลหัวเก่าแล้ว แม้ว่าจะถูกอ้างว่า เนื้อหา 'ไม่ระบุหลักสูตรการ' (SCAA, 1997, p. 5), เอกสารอธิบายผลลัพธ์การเรียนรู้ต้องได้รับตามอายุ 5 มันได้เห็น โดยมากเป็นความพยายาม โดยรัฐบาลเพื่อ rationalise หลักสูตรปฐมวัยผ่านการตั้งค่าหลากหลาย เป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการสร้างระบบควบ ตุลาคม แผนแห่งชาติตรวจสอบปฐมวัยการตั้งค่าแนะนำ และเชื่อมโยงกับทุน A formalised ประเมินระบบส่วนกลางยังนำ (QCA, 1998) .
คุณลักษณะเหล่านี้ตุลาคมเพิ่มความดันรู้สึกผู้ในปฐมวัยค่า เป็นจำนวนมากพบว่า มันขัดแย้งกับมุมมองของเด็กและควรดำเนินการหลักสูตรปฐมวัยวิธีใด นี้จะนำไปสู่การวิจารณ์มากจากชุมชนปฐมวัยเกี่ยวกับธรรมชาติรับมือของผลลัพธ์การเรียนรู้ มันยังมีผลในความดันเพื่อให้เชื่อมโยงกับหลักสูตรแห่งชาติในโรงเรียน นักการศึกษาปฐมวัยจำนวนมากเห็นคุณลักษณะเหล่านี้ตุลาคมเป็นไม่เหมาะสมเกี่ยวกับวิธีที่เด็กเรียน (Anning &เอ็ดเวิร์ด 1999 David &พยาบาล 1999) เปลี่ยนแปลงเหล่านี้ได้มีการรับรู้ยังจะมีการสร้างหลักสูตรปฐมวัย จากภายนอกไม่ ใช่ จากภายในชุมชนปฐมวัย มันไม่เห็นให้ 'ดันลง' ผู้รับผิดชอบดำเนินการ
ในปี 1999 คำแนะนำหลักสูตรใหม่ถูกนำมาใช้ที่สร้างขึ้นนั้นก่อนหน้านี้ เอกสารใหม่ได้รับ 'ต้นเป้าหมาย' (QCA, 1999) อธิบายเป้าหมายที่จะเป็น achievedby เด็กอายุ 3 ถึง 6 พวกเขาป้อนระยะแรกหลักสูตรแห่งชาติ ยังมีการเน้นการวัดและการคำนวณ ตามเป้าหมายของรัฐบาล เพื่อยกมาตรฐานในพื้นที่เหล่านี้ นำเสนอความรู้เป็น compartmentalised ใน 6 พื้นที่การเรียนรู้ แทนที่จะบูรณาการ และองค์รวมในกรณีศึกษาต่อไป อย่างไรก็ตาม การอ้างอิงถึงคีย์หลัก และเล่นได้เข้ากับมุมมองของผู้ปฐมวัยส่วนใหญ่เกี่ยวกับสิ่งที่เหมาะสมสำหรับการศึกษาปฐมวัย.
ต่อการประท้วงโดยชุมชนปฐมวัย เพิ่มเติมแนะนำได้รับการพัฒนา คือ "หลักสูตรแนะนำสำหรับขั้นพื้นฐาน' (QCA, 2000) เอกสารนี้ถูกสร้างขึ้นในการปรึกษาหารือกับผู้แทนจากชุมชนปฐมวัย แม้ว่าเป้าหมายในการเรียนรู้เก็บไว้ มีการเปลี่ยนแปลงเน้นการเน้นอธิบายโอกาสการเรียนรู้และประสบการณ์ที่ถือว่าเป็นที่เหมาะสมสำหรับเด็กเล็ก มากกว่า บนความสำเร็จของผลลัพธ์ นี้ทำเอกสารยอมรับมากขึ้นชุมชนปฐมวัย (Anning, 2001) .
หลักสูตรปฐมวัยภาษาอังกฤษที่อยู่ในสถานที่ โดย 2000 กอดวิธีลำดับการก้าวการเรียนรู้ บทผ่านภายนอกตาม 'เรียนรู้พื้นที่' เชื่อมโยงกับเรื่องของหลักสูตรแห่งชาติ ในพื้นที่เรียนรู้เหล่านี้จะจัดเป็น 'ก้าวหิน' สู่เป้าหมายการเรียนรู้ช่วงที่ซึ่งเกี่ยวข้องกับอายุ มุมมองของเด็กพัฒนาต้นแบบรุ่นนี้เป็นที่เรียนรู้เกิดขึ้นใน
ตรงลำดับลักษณะ ซึ่งสามารถประเมิน และ itemised ในระดับที่กำหนดไว้ ในการจัดโครงสร้างหลักสูตรและการประเมินในลักษณะนี้ ผู้กำหนดนโยบายทำสมมติฐานเกี่ยวกับที่ระดับเริ่มต้น และสิ้นสุดสำหรับเด็กทุกคน พวกเขายังได้พบว่าทักษะและความรู้สามารถเรียนรู้ (มิลเลอร์และ al., 2003) ผู้กำหนดนโยบายดูรุ่นขั้นตอนนี้เป็นประโยชน์กับผู้ได้เนื่องจากได้ให้คำแนะนำชัดเจนเป็นวิธีเป้าหมายเรียนรู้ก่อนอาจจะดำเนินการอย่างต่อเนื่องผ่านการตั้งค่าการปฐมวัยทั้งหมด (Staggs, 2000) จากมุมมองของชุมชนปฐมวัย คำแนะนำสำหรับปฐมวัยมาจากแบบจำลองที่มีการกรอบ โดยคนยืนนอกเด็กประสบการณ์และกระบวนการเรียนการสอน พวกเขาจะเห็นเป็นกังวลมากขึ้นเกี่ยวกับศึกษาอะไรเป็นมากกว่าสิ่งที่ประสบการณ์ของการศึกษาอาจอัน
(มิลเลอร์และ al., 2003) .
แม้ มีการแทรกแซงของชุมชนปฐมวัยและต่อมาความร่วมมือกับหน่วยงานราชการ เป้าหมายเรียนรู้ก่อนได้รูปตามต้องการนักเรียนจะบรรลุผลที่กำหนดไว้อย่างชัดเจน หัวใจของการเรียนรู้ช่วงเป้าหมายโต้แย้งว่า พวกเขาวางรากฐานทางสำหรับความสำเร็จในอนาคต และดังนั้นจึง ให้เด็กดีที่สุดเริ่มต้นในการเรียนยาวชีวิต (Staggs, 2000, p. 23) เป้าหมายเหล่านี้ ดังนั้น อยู่ตามต้องการเพื่อให้เป็นหลักสูตรที่จะจัดให้เด็ก มีความรู้ โรงเรียน ทักษะและเปลี่ยนความเข้าใจที่พวกเขาจะจำเป็นสำหรับผู้ใหญ่และการจ้างงาน วิธีการนี้สามารถดูเป็น elitist, egalitarian ไม่ใช่ และไม่ใช่ประชาธิปไตย เพราะจำเป็นต้องเชื่อมโยงกับหลักสูตรต่อมาโฟกัสเมื่อพิจารณาเชิงพาณิชย์ และเศรษฐกิจ นักวิจารณ์บางดูวิธีนี้ขับเคลื่อน โดยความต้องการทางเศรษฐกิจและเน้นที่การแข่งขันทางการค้าเป็นที่สุด
(เคลลี่ 1994 Anning &เอ็ดเวิร์ด 1999) ถึงแม้ว่ามันจะหมายถึงการมีหลักสูตรรวมที่ครอบคลุมความต้องการของเด็กทั้งหมด (Staggs, 2000), สามารถมองเห็นแบบจำลองด้วยการแข่งขัน prioritise สนับสนุนความคิดที่มีเป้าหมายหลักเพื่อ สนับสนุนผู้ที่สามารถประสบความสำเร็จ และบรรลุเป้าหมายโดยใช้ทักษะ มากกว่ารองบุคลิกลักษณะและการเข้าถึงสำหรับเด็กทั้งหมด
Te Wha¨riki
นิวซีแลนด์ได้พัฒนาเป็นกรอบหลักสูตรแห่งชาติสำหรับปฐมวัย Te Wha¨riki (กระทรวงศึกษาธิการ 1996) นักพัฒนาหลักสูตรปฐมวัยนิวซีแลนด์ได้ทำงานในบริบทคล้ายกับผู้ที่เกี่ยวข้องในการพัฒนาหลักสูตรปฐมวัยในอังกฤษ (มิลเลอร์ 2001) ที่หลักสูตรเชื่อมโยงกับหลักสูตรแห่งชาติในโรงเรียน แม้ มีข้อจำกัดนี้ นักพัฒนาของ Te Wha¨riki พัฒนา
กรอบที่ได้นำมุมมอง bicultural วิธีการ racist ป้องกัน และกันและความสัมพันธ์กับชุมชน Ma¨ori ในนิวซีแลนด์ (Smith, 1999, p. 6) คาร์มาร์กาเร็ท เฮเลนพฤษภาคม และ Tilly Reedy คนชอบร่วมประสานงานการพัฒนาหลักสูตรปฐมวัยนิวซีแลนด์ ต้องการรวม 'โอกาสความเท่าเทียมกันทางการศึกษา และคุณภาพปฐมวัยนโยบาย และแนวทางปฏิบัติ' เข้ากรอบ
(คาร์&พฤษภาคม 2000, p. 53) กลุ่มหลากหลายผู้แทนจากชนิดต่าง ๆ ของปฐมวัยและผู้เกี่ยวข้องในการให้คำปรึกษากับ เป็นคน มีความเชี่ยวชาญผลงานได้รับการยอมรับ มุม Ma¨ori มีกรอบแยกต่างหาก แต่ส่วนที่เกี่ยวข้อง และเอกสารถูกเขียนในภาษาอังกฤษและ Ma¨ori (Smith, 1999, p. 6) จากเริ่มต้นของ Te Wha¨riki เอาเข้าบัญชีประเมินจากหลัก foundational
Ma¨ori ญาณวิทยา ผ่าน Tilly Reedy สร้างเอกสาร bicultural (คาร์ 2001) .
ยังตระหนักถึงบัญชี และนานาชาติมุมมองแสดงเอกสารประกอบการล่าสุดและการวิจัยในปฐมวัย initiators ที่ได้ วิสัยทัศน์ underpinning วาดตามมุมมองของหลักสูตรและเด็กที่มาจาก Vygotsky sociocultural สมิธบันทึกที่เน้น sociocultural ที่นิวซีแลนด์ได้ต้น

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ตัวอย่างสุดท้ายคืออยู่ใน Reggio Emilia , เขตเจริญในภาคเหนือของอิตาลี วิธีการนี้จะให้ความคมชัดสูงสุดกับเครื่องมือ / vocationally ตามมุมมองของการศึกษา วิธีการ Reggio Emilia ซึ่งแตกต่างจากเวทีหลักสูตรขั้นพื้นฐานในอังกฤษ และเทอะตั้งริกิ ไม่ยึดติดกับกรอบหลักสูตรแห่งชาติ หรือนโยบาย หลักสูตร formalised . มันเป็นวง ,ผู้เรียนเป็นสำคัญเป็นทางเลือกแห่งชาติ
ส่วนกลาง เครื่องแบบ หลักสูตร . บริบทนี้ช่วยให้ Reggio Emilia แนวทางที่จะนำมาใช้ก้าวหน้าและมุมมองของเด็กไทย โดยแรงแรงกดดันจากเพลงบรรเลงและมุ่งเน้นมุมมอง vocationally หลักสูตรการเรียนและการสอน . ในวิธีนี้เด็กดูได้ เช่น มีสิทธิเป็นผู้สร้างงาน ความรู้และการสังคม และผู้สอน คือดูเป็นคนขายชาติ และร่วมเรียนกับเด็ก ที่มีบทบาท คือ มัคคุเทศก์ อำนวยความสะดวกและสนับสนุนการวิจัย ขั้นตอนพื้นฐานในหลักสูตรอังกฤษ

เบื้องต้นของกรอบหลักสูตรแห่งชาติในอังกฤษ ในปี ค.ศ. 1988 สำหรับโรงเรียนประถมศึกษาและมัธยมศึกษาโรงเรียนส่งผลให้เกิดแรกส่วนกลางกำหนดแห่งชาติหลักสูตรตามรูปแบบการเรียนรู้ ของโรงเรียนวิชาภาษาอังกฤษ ( dfee , 1999 ) รวมอำนาจมาศูนย์กลางนี้ยังส่งผลกระทบต่อการศึกษาปฐมวัยในประเทศอังกฤษมันมีผลในการส่งเสริมการต่อสู้ระหว่างอุดมการณ์ที่จัดขึ้นโดยหลายการศึกษาเด็กปฐมวัยและความปรารถนาของรัฐบาลที่ผ่านมา และนโยบายในการสร้างที่น่าสนใจมากขึ้น เงินสดในระบบของการศึกษาปฐมวัย มีการเชื่อมโยงกันกับหลักสูตรในโรงเรียนประถมศึกษา หลังจากการแนะนำของหลักสูตรแห่งชาติสำหรับโรงเรียนประถมศึกษากลุ่มผู้เชี่ยวชาญระดับปฐมวัย , หลักสูตรกลุ่มปีแรก ( ปีแรกหลักสูตร
กลุ่ม , 2532 , หน้า 3 ) ยังคงมุมมองว่าเด็กปฐมวัยสามารถใช้ได้ในตัวเองไม่ได้เป็นเพียงการเตรียมการสำหรับการทำงาน หรือ สำหรับขั้นตอนต่อไปของการศึกษา ' เรียกร้องเหล่านี้ถูกโต้ในช่วงต้นถึงกลางทศวรรษที่ 1900 โดย เอ็ดเวิร์ด และ อัศวิน ( 2537 , หน้า 40 )ที่ถกเถียงกันอยู่ว่าในอดีตหลักสูตรปฐมวัยในการตั้งค่าหลายมีทั้ง ' ชัดเจน วางแผนระยะยาว หรือติดต่อกัน " หนุนอาร์กิวเมนต์นี้เป็นมุมมองว่า เด็กมีสิทธิที่จะเสนอหลักสูตรพื้นฐานเสียงจากที่พวกเขาสามารถพัฒนาความรู้และผู้ใหญ่
ในปี 1996 , นับจำนวนเอกสารเรื่องผลที่พึงประสงค์สำหรับการเรียนรู้ของเด็กในการป้อน
การศึกษาภาคบังคับ ( scaa , 1996 ) แนะนำทั้งหมดภาษาอังกฤษปฐมวัย 4 ขวบในการม้วนของพวกเขาโดยรัฐบาลอนุรักษ์นิยม แม้ว่าจะอ้างว่าเนื้อหา ' ไม่ระบุหลักสูตร ' ( scaa , 2540 , หน้า 5 )เอกสารอธิบายการเรียนรู้ให้ประสบผลสำเร็จ โดยอายุของ 5 มันเห็นโดยมากเป็นความพยายามของรัฐบาลที่จะหาเหตุผลเข้าข้างตนเองหลักสูตรการศึกษาปฐมวัยในความหลากหลายของการตั้งค่า เป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการของการสร้างระบบส่วนกลางเหนียว , โครงการแห่งชาติการตรวจสอบการตั้งค่าในวัยเด็กเป็นที่รู้จักและเชื่อมโยงกับทุน formalised เป็น ,ระบบศูนย์กลางของการประเมินยังแนะนำ ( qca , 1998 ) .
เหล่านี้บริษัทคุณสมบัติเพิ่มแรงกดดันรู้สึกโดยผู้ปฏิบัติงานในการตั้งค่าระดับปฐมวัยเป็นจำนวนมากพบว่ามันขัดแย้งกับมุมมองของพวกเขาในวัยเด็กและวิธีการที่หลักสูตรปฐมวัยควรจะดำเนินการนี้นำไปสู่มากวิจารณ์ตั้งแต่ต้นชุมชนวัยเด็กเกี่ยวกับธรรมชาติอายุความของผลการเรียนรู้ นอกจากนี้ยังส่งผลให้ความดันเพื่อให้เชื่อมโยงกับหลักสูตรในโรงเรียนประถมศึกษา นักการศึกษาปฐมวัยหลายคนเห็นคุณสมบัติเหล่านี้ของส่วนกลางเป็นไม่เหมาะสมกับวิธีที่เด็กเรียน ( ไม่& Edwards , 1999 ;เดวิด &พยาบาล , 1999 ) การเปลี่ยนแปลงเหล่านี้มีการรับรู้ที่จะกำหนดหลักสูตรการศึกษาปฐมวัยจากภายนอกมากกว่าภายในช่วงต้นชุมชนในวัยเด็ก มันก็ยังเห็นสถานที่ ' ความกดดัน ' ผู้ที่อยู่ในค่าใช้จ่ายของการใช้งาน .
ในปี 1999 , แนะแนวหลักสูตรใหม่ได้รับการแนะนำที่ถูกสร้างขึ้นบนเอกสารก่อนหน้านี้เอกสารใหม่ ) เป้าหมายการเรียนรู้เร็ว ' ( qca , 1999 ) ระบุเป้าหมายที่จะ achievedby เด็กอายุตั้งแต่ 3 ถึง 6 , ตามที่พวกเขาเข้าสู่ขั้นตอนแรกของหลักสูตร มีการเน้นความรู้และความรู้พื้นฐานที่ดีทางการคำนวณ ที่สอดคล้องกับเป้าหมายของรัฐบาล เพื่อยกระดับมาตรฐานในพื้นที่เหล่านี้ ความรู้คือ แสดง เป็น compartmentalised ในหกพื้นที่ของการเรียนรู้แทนที่จะเป็นในแบบองค์รวมและบูรณาการศึกษาทีหลัง อย่างไรก็ตาม อ้างอิงหลักการสำคัญและเล่นเข้ากันได้กับต้นมากที่สุดในวัยเด็ก ประกอบความคิดเห็นเกี่ยวกับสิ่งที่เป็นที่เหมาะสมสำหรับเด็กปฐมวัยศึกษา .
ต่อไปนี้การประท้วงโดยเร็วชุมชนวัยเด็ก คำแนะนำ เพิ่มเติม พัฒนา ได้แก่ หลักสูตรแนะนำมูลนิธิเวที ' ( qca , 2000 )เอกสารนี้สร้างขึ้นในการปรึกษาหารือกับช่วงกว้างของตัวแทนจากชุมชนก่อน วัยเด็ก แม้ว่าเป้าหมายการเรียนรู้ เก็บไว้ มีการเน้นที่จะมุ่งเน้นการสร้างโอกาสการเรียนรู้และประสบการณ์ที่ถือว่าเหมาะสมสำหรับเด็กมากกว่าในผลสัมฤทธิ์ของผลลัพธ์ทำเอกสารยอมรับได้ต้นชุมชนวัยเด็ก ( Anning , 2001 ) .
ภาษาอังกฤษหลักสูตรการศึกษาปฐมวัยที่อยู่ในสถานที่โดย 2000 โอบกอดก้าวต่อเนื่องวิธีการเรียนรู้ มันจัดผ่านการเรียนรู้จากภายนอกพื้นที่เชื่อมโยงกับวิชาของหลักสูตรการเรียนรู้พื้นที่จะจัดเป็นหินก้าวสู่ ' ' ต้นเป้าหมายในการเรียนซึ่งจะหลวม ๆที่เกี่ยวข้องกับอายุ มุมมองของเด็ก การพัฒนาต้นแบบรุ่นนี้คือการเรียนรู้ที่จะเกิดขึ้นในลักษณะที่ตรงไปตรงมา
เป็นลำดับ ซึ่งสามารถประเมิน และแยกรายการที่กําหนดระดับ ในการจัดโครงสร้างหลักสูตรและการประเมินในลักษณะนี้นโยบายผู้ผลิตทำให้สมมติฐานเกี่ยวกับที่ระดับเริ่มต้นและสิ้นสุดสำหรับเด็กทั้งหมด พวกเขายังกำหนดสิ่งที่ทักษะที่เฉพาะเจาะจงและความรู้สามารถเรียนรู้ ( มิลเลอร์ et al . , 2003 )ผู้กำหนดนโยบายมองว่ารูปแบบขั้นตอนนี้เป็นประโยชน์กับแพทย์เพราะมันให้คำแนะนำที่ชัดเจน เป็นวิธีการเรียนแต่เช้า เป้าหมายอาจจะดำเนินการอย่างต่อเนื่องในวัยเด็กการตั้งค่า ( สแตค , 2000 ) จากมุมมองของเด็กปฐมวัยของชุมชนคำแนะนำสำหรับเด็กปฐมวัยเกิดจากรูปแบบที่ถูกใส่ร้ายจากคนที่ยืนนอกประสบการณ์ของเด็กและกระบวนการสอน พวกเขาจะเห็นเป็นกังวลมากขึ้นเกี่ยวกับการศึกษาอะไรที่เป็นมากกว่าสิ่งที่ประสบการณ์ของการศึกษาอาจครอบคลุม
( มิลเลอร์ et al . , 2003 ) .
แม้จะมีการแทรกแซงของเด็กปฐมวัยในชุมชน และต่อมาได้ร่วมมือกับหน่วยงานของรัฐ ก่อนการเรียนรู้เป้าหมายเป็นรูปร่างตามต้องการ สำหรับนักเรียนเพื่อให้บรรลุอย่างชัดเจนกำหนดผลลัพธ์ผู้สนับสนุนของการเรียนรู้เร็ว เป้าหมาย ยืนยันว่าพวกเขาวางรากฐานสำหรับความสำเร็จในอนาคตและการจึงให้เด็กเริ่มต้นที่ดีที่สุดในชีวิตของผู้เรียน ( สแตค , 2000 , 23 หน้า ) เป้าหมายเหล่านี้จึงขึ้นอยู่กับความต้องการของโรงเรียนที่จะให้หลักสูตรนั้นจะจัดให้เด็กที่มีความรู้ทักษะและความเข้าใจที่พวกเขาจะต้องสำหรับชีวิตและการจ้างงาน วิธีการนี้สามารถถูกมองว่าเป็น elitist ที่ไม่เท่าเทียมและไม่เป็นประชาธิปไตย เพราะต้องเชื่อมโยงกับหลักสูตรตามมาที่มุ่งเน้นเมื่อพิจารณาการค้าและเศรษฐกิจ นักวิจารณ์บางคนเห็นวิธีการนี้เป็นที่สุด ขับเคลื่อนโดยความต้องการทางเศรษฐกิจ และเน้นการแข่งขันทางการค้า
( เคลลี่ , 1994 ;ไม่& Edwards , 1999 ) แม้ว่ามันจะหมายถึงการรวมหลักสูตรที่ครอบคลุมความต้องการของเด็กทุกคน ( สแตค , 2000 ) เช่น รูปแบบยังสามารถเห็นการจัดลำดับก่อนการแข่งขัน สนับสนุนความคิดที่ว่า เป้าหมายหลักคือเพื่อสนับสนุนผู้ที่สามารถประสบความสำเร็จ และไปถึงเป้าหมายใช้ทักษะสำเร็จมากกว่าตอบสนองความเป็นตัวของตัวเองและการเข้าถึงสำหรับเด็กทุกคน ตั้งริกิ

เตฮวานิวซีแลนด์มีการพัฒนากรอบหลักสูตรแห่งชาติสำหรับเด็กปฐมวัย , Te อะตั้งริกิ ( กระทรวงศึกษาธิการ , 2539 ) นักพัฒนาของนิวซีแลนด์หลักสูตรการศึกษาปฐมวัยได้ทำงานในบริบทที่คล้ายคลึงกับผู้ที่เกี่ยวข้องในการพัฒนาหลักสูตรการศึกษาปฐมวัยในประเทศอังกฤษ ( มิลเลอร์ , 2001 ) ในหลักสูตรที่เชื่อมโยงกับหลักสูตรในโรงเรียนประถมศึกษาแม้จะมีข้อจำกัดนี้ นักพัฒนาของเทอร์อะตั้งริกิพัฒนา
กรอบที่ได้สร้างมุมมอง bicultural , ต่อต้านเหยียดสีผิว เข้าหา และความสัมพันธ์ซึ่งกันและกันกับโอริมาตั้งชุมชนในนิวซีแลนด์ ( Smith , 2542 , หน้า 6 ) มาร์ก คาร์ เฮเลน เดือนพฤษภาคม และ ทิลลี่ ความอ่อนแอที่รับผิดชอบร่วมการพัฒนาของนิวซีแลนด์หลักสูตรการศึกษาปฐมวัยการประสานงานปรารถนาที่จะรวม ' การให้โอกาสทางการศึกษาและคุณภาพเด็กปฐมวัย นโยบายและการปฏิบัติในกรอบ
( คาร์&อาจ , 2543 , หน้า 53 ) ความหลากหลายของกลุ่มแพทย์ และตัวแทนจากประเภทต่างๆในวัยเด็กมีส่วนในการปรึกษา เป็นคนที่ได้รับการยอมรับในความเชี่ยวชาญมาตั้งไว้ต่างหาก แต่ส่วนที่เกี่ยวข้องกับมุมมองที่เป็นกรอบและเอกสารที่เขียนทั้งภาษาอังกฤษและมาตั้งไว้ ( Smith , 2542 , หน้า 6 ) จากจุดเริ่มต้นไปยังอะตั้งริกิเอาเข้าบัญชีพื้นฐานหลักการประเมินจาก
มาตั้งไว้ทาง Tilly ของแหลมเพื่อสร้างเอกสาร bicultural
( Carr , 2001 )การริเริ่มยังตระหนักถึงบัญชีในระดับชาติและนานาชาติ มุมมองที่แสดงในเอกสารวรรณกรรมและงานวิจัยในเด็กปฐมวัย พื้นฐานวิสัยทัศน์วาดบนมุมมองทางสังคมวัฒนธรรมของหลักสูตรและวัยเด็กที่มาจากแนวคิด . สมิทบันทึกที่เน้นด้านสังคมและวัฒนธรรมของนิวซีแลนด์ก่อน