A second factor that may have influ

A second factor that may have influenced the results is the number of interteaching
sessions completed by students. Prior studies that found interteaching to be effective reported
that students engaged in interteaching sessions from a low of 10 (Study 1, Saville et al., 2006) to
a high of 13 (Goto & Schneider, 2010; Study 2, Saville et al., 2006), with another study falling
within this range (Scoboria & Pascual-Leone, 2009). In the current study, the students
participated in nine interteaching sessions. While this number is not substantially lower than
previous studies, it is possible that students may benefit from interteaching more as they become
increasingly comfortable with this new instructional approach. However, only one statistically
significant difference was found as the summer session progressed – Section 2 students
improved significantly on their exam scores following their second exposure to the interteaching
condition (Exam 1 to Exam 3) t(20) = -2.55, p = .01. All other comparisons between earlier
exams and later exams were not significant (all ps > .19). Additional research may be needed to
examine the effects of the number of interteaching sessions by varying how many sessions are
used in the course or by evaluating how students who have had previous interteaching-based
courses compare to students for whom this is a novel instructional format.
Finally, the inclusion of a study/prep guide for students during the lecture condition may
have contributed to an increase in exam scores in the absence of the other interteaching
components. Saville et al. (2005) conducted a preliminary analysis on the effects of interteaching
compared to other forms of instruction (e.g., lecture, reading assignments, etc.), and additional
studies have examined other components including lecture (Saville, Cox, O'Brien, &
Vanderveldt, 2011), group size (Truelove, Saville, & Van Patten, 2013), and quality points
(Saville & Zinn, 2009); however, a full component analysis of interteaching has yet to be
published. Based on previous research examining the effects of study guides on exam scores
(e.g., Cannella-Malone et al., 2009; Dickson, Miller, & Devoley, 2005; Flora & Logan, 1996), it
is possible that the prep guide is the most critical feature of interteaching and is sufficient enough
to improve exam scores irrespective of the additional interteaching components (i.e., dyadic
discussions, quality points, clarifying lectures). As Saville et al. (2006) note, by creating a prep
guide that clearly creates a link between course information and test items, students are more
likely to focus their studying efforts on relevant material and experience additional reinforcement
contingencies (e.g., decreased test anxiety, increased motivation, etc.) that help to facilitate
learning. Additional research is needed to determine if prep guides are sufficient to improve
student performance in the absence of the other components of interteaching or if their
effectiveness can be enhanced by including specific features (e.g., clarifying lectures or
discussion groups).
Although our results suggest that interteaching was an equally effective form of
instruction for use in classes on a compressed-schedule format – as opposed to previous research
that found it to be more effective than a traditional lecture approach – there are limitations to the

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ตัวที่สองที่อาจมีมีอิทธิพลต่อผลลัพธ์เป็นหมายเลข interteachingรอบเวลาที่เสร็จสมบูรณ์ โดยนักเรียน รายงานการศึกษาก่อนหน้านี้ที่พบ interteaching ให้มีประสิทธิภาพให้นักเรียนร่วมใน interteaching รอบจากต่ำ 10 (เรียน 1, Saville et al., 2006) การสูงของ 13 (ไปและชไนเดอร์ 2010 ศึกษา 2, Saville et al., 2006), กับการศึกษาอื่นล้มในช่วงนี้ (Scoboria และ Pascual-เซียร์ราลีโอน 2009) ในการศึกษาปัจจุบัน นักเรียนเข้าร่วมในเซสชัน interteaching เก้า ขณะนี้จำนวนไม่มากกว่าการศึกษาก่อนหน้านี้ เป็นไปได้ที่นักเรียนอาจได้รับประโยชน์จาก interteaching เพิ่มเติมทันทีสะดวกมากขึ้น ด้วยวิธีการสอนใหม่นี้ อย่างไรก็ตาม เดียวทางสถิติพบความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญเป็นช่วงฤดูร้อนหน้าไปเพียงใด – 2 ส่วนนักเรียนปรับปรุงอย่างมีนัยสำคัญในคะแนนสอบการสัมผัสของสอง interteaching ที่ต่อไปนี้เงื่อนไข (สอบ 1 สอบ 3) t(20) =-2.55, p =.01 เปรียบเทียบทั้งหมดระหว่างก่อนหน้านี้สอบและหลังสอบไม่สำคัญ (ทั้งหมด ps > .19). วิจัยเพิ่มเติมอาจจำเป็นในการตรวจสอบผลกระทบของจำนวนของเซสชัน interteaching โดยช่วงหลายวิธีแตกต่างกันใช้ ในหลักสูตร หรือประเมินว่านักเรียนที่มีก่อนหน้านี้โดย interteachingหลักสูตรเปรียบเทียบนักเรียนที่เป็นรูปแบบการจัดการเรียนการสอนเป็นนวนิยายในที่สุด รวมคู่มือศึกษา/เตรียมสำหรับนักเรียนในระหว่างเงื่อนไขการบรรยายอาจมีส่วนกับการเพิ่มขึ้นของคะแนนสอบของ interteaching อื่น ๆคอมโพเนนต์ Saville et al. (2005) ดำเนินการวิเคราะห์เบื้องต้นเกี่ยวกับผลกระทบของ interteachingเมื่อเทียบกับแบบฟอร์มอื่น ๆ ของคำ (เช่น บรรยาย อ่านกำหนด ฯลฯ), และเพิ่มเติมศึกษาได้ตรวจสอบส่วนประกอบอื่น ๆ รวมถึงการบรรยาย (โอไบรอัน Saville ค็อกซ์ และVanderveldt, 2011) ขนาดของกลุ่ม (Truelove, Saville, & แวนแพทเท็นปอนด์ แคม 2013), และคุณภาพจุด(Saville & Zinn, 2009); อย่างไรก็ตาม การวิเคราะห์ส่วนประกอบทั้งหมดของ interteaching ยังไม่ได้ให้เผยแพร่ ตามงานวิจัยก่อนหน้านี้ที่ตรวจสอบผลของการศึกษาคู่มือในคะแนนสอบ(เช่น มาโลน Cannella et al., 2009 ดิ๊กสัน มิลเลอร์ & Devoley, 2005 พืชและโลแกน 1996), มันเป็นไปได้ว่า เป็นคุณลักษณะที่สำคัญที่สุดของ interteaching แนะนำเป็นการเตรียม และเพียงพอพอเพื่อปรับปรุงคะแนนสอบไม่คอมโพเนนต์เพิ่มเติม interteaching (เช่น dyadicสนทนา คุณภาพจุด ทำบรรยาย) หมายเหตุเป็น Saville et al. (2006) โดยการสร้างเป็นการเตรียมการเป็นคู่มือที่ชัดเจนสร้างการเชื่อมโยงระหว่างข้อมูลหลักสูตรและทดสอบสินค้า นักเรียนแนวโน้มที่จะเน้นความพยายามของพวกเขาเรียนวัสดุที่เกี่ยวข้อง และประสบการณ์เสริมเพิ่มเติมcontingencies (เช่น ทดสอบลดลงความวิตกกังวล แรงจูงใจเพิ่มขึ้น ฯลฯ) ที่ช่วยอำนวยความสะดวกเรียนรู้ วิจัยเพิ่มเติมเป็นสิ่งจำเป็นเพื่อกำหนดว่า เป็นการเตรียมการแนะนำมีเพียงพอที่จะปรับปรุงนักเรียนประสิทธิภาพของส่วนประกอบอื่น ๆ ของ interteaching หรือถ้าพวกเขาว่าสามารถเพิ่มประสิทธิภาพ โดยการรวมคุณลักษณะเฉพาะ (เช่น ทำบรรยาย หรือสนทนากลุ่ม)แม้ว่าผลของเราแนะนำ interteaching ที่ ถูกแบบประสิทธิภาพเท่าเทียมกันคำแนะนำสำหรับใช้ในชั้นเรียนในรูปแบบตารางรวม – ตรงข้ามกับงานวิจัยก่อนหน้านี้ที่พบว่าจะมีประสิทธิภาพกว่าวิธีการแบบบรรยายแบบดั้งเดิม – มีข้อจำกัด

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ปัจจัยที่สองที่อาจมีอิทธิพลต่อผลคือจำนวน interteaching
การประชุมเสร็จสิ้นโดยนักศึกษา การศึกษาก่อนหน้าพบว่า interteaching
ให้มีประสิทธิภาพรายงานว่านักเรียนมีส่วนร่วมในการประชุมinterteaching จากจุดต่ำสุดที่ 10 (การศึกษาที่ 1, Saville et al, 2006.)
จะสูงถึง13 (ไปและชไนเดอ 2010 การศึกษาที่ 2 Saville et al, 2006)
ที่มีการศึกษาอื่นที่ลดลงในช่วงนี้(Scoboria และปาสคอร์ราลีโอน-2009) ในการศึกษาปัจจุบันนักเรียนมีส่วนร่วมในการประชุมเก้า interteaching
ในขณะที่จำนวนนี้ไม่ต่ำกว่าการศึกษาก่อนหน้าก็เป็นไปได้ว่านักเรียนอาจได้รับประโยชน์จาก interteaching มากกว่าที่พวกเขาจะกลายเป็นความสะดวกสบายมากขึ้นด้วยวิธีการเรียนการสอนใหม่นี้ อย่างไรก็ตามหนึ่งเดียวทางสถิติความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญก็พบว่าเป็นภาคฤดูร้อนที่ก้าวหน้า - ส่วนที่ 2 นักเรียนที่ดีขึ้นอย่างมีนัยสำคัญกับคะแนนการสอบของพวกเขาต่อไปนี้การเปิดรับแสงที่สองของพวกเขาไปinterteaching สภาพ (ตรวจสอบ 1 ถึงสอบ 3) เสื้อ (20) = -2.55, p = 01 ทั้งหมดเปรียบเทียบระหว่างก่อนหน้านี้การสอบและการสอบในภายหลังไม่ได้อย่างมีนัยสำคัญ (PS ทั้งหมด> 0.19) การวิจัยเพิ่มเติมอาจจะจำเป็นในการตรวจสอบผลกระทบของจำนวนรอบ interteaching โดยการที่แตกต่างกันหลายวิธีที่ประชุมจะนำมาใช้ในการเรียนการสอนหรือโดยการประเมินว่านักเรียนที่มีก่อนหน้าinterteaching ตามหลักสูตรเทียบกับนักเรียนสำหรับผู้ที่นี้เป็นรูปแบบการเรียนการสอนนวนิยายสุดท้ายรวมของคู่มือการศึกษา / เตรียมสำหรับนักเรียนในช่วงสภาพการบรรยายอาจมีส่วนร่วมในการเพิ่มขึ้นของคะแนนสอบในกรณีที่ไม่มีของอื่นๆ interteaching ส่วนประกอบ Saville et al, (2005) ดำเนินการวิเคราะห์เบื้องต้นเกี่ยวกับผลกระทบของการ interteaching เมื่อเทียบกับรูปแบบอื่น ๆ ของการเรียนการสอน (เช่นการบรรยายการอ่านที่ได้รับมอบหมาย ฯลฯ ) และเพิ่มเติมการศึกษาได้รับการตรวจสอบส่วนประกอบอื่นๆ รวมทั้งการบรรยาย (Saville คอคส์โอไบรอันและVanderveldt 2011), ขนาดของกลุ่ม (Truelove, Saville และรถตู้เสื้อ 2013) และจุดที่มีคุณภาพ(Saville และซินน์, 2009); แต่การวิเคราะห์องค์ประกอบเต็มรูปแบบของ interteaching ยังไม่ได้รับการตีพิมพ์ จากการวิจัยก่อนหน้านี้การตรวจสอบผลกระทบของคู่มือการศึกษากับคะแนนสอบ(เช่น Cannella-โลน et al, 2009;. ดิกสันมิลเลอร์และ Devoley 2005; ฟลอร่าและโลแกน, 1996) ก็เป็นไปได้ว่าคู่มือเตรียมเป็นคุณลักษณะที่สำคัญที่สุดของ interteaching และเพียงพอที่จะปรับปรุงคะแนนสอบโดยไม่คำนึงถึงองค์ประกอบinterteaching เพิ่มเติม (เช่น dyadic อภิปรายจุดที่มีคุณภาพชัดเจนบรรยาย) ในฐานะที่เป็น Saville et al, (2006) ทราบโดยการสร้างเตรียมคู่มือที่ชัดเจนสร้างความเชื่อมโยงระหว่างข้อมูลที่แน่นอนและรายการทดสอบนักเรียนมีแนวโน้มที่จะมุ่งเน้นความพยายามการศึกษาของพวกเขาบนวัสดุที่เกี่ยวข้องและประสบการณ์เสริมเพิ่มเติมภาระผูกพัน(เช่นลดลงทดสอบความวิตกกังวลแรงจูงใจเพิ่มขึ้น ฯลฯ .) ที่ช่วยอำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ การวิจัยเพิ่มเติมเป็นสิ่งจำเป็นเพื่อตรวจสอบว่าคู่มือเตรียมมีเพียงพอที่จะปรับปรุงประสิทธิภาพของนักเรียนในกรณีที่ไม่มีองค์ประกอบอื่น ๆ ของ interteaching หรือถ้าพวกเขามีประสิทธิภาพสามารถเพิ่มโดยรวมถึงคุณลักษณะเฉพาะ(เช่นการทำความเข้าใจการบรรยายหรืออภิปรายกลุ่ม). แม้ว่าผลของเราแสดงให้เห็นว่า interteaching ได้รูปแบบที่มีประสิทธิภาพเท่าเทียมกันของการเรียนการสอนสำหรับใช้ในชั้นเรียนเกี่ยวกับการบีบอัดเป็นรูปแบบตาราง- เมื่อเทียบกับงานวิจัยก่อนหน้าที่พบว่ามันจะมีประสิทธิภาพมากกว่าวิธีการบรรยายแบบดั้งเดิม- มีข้อ จำกัด กับ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ปัจจัยที่สองที่อาจมีอิทธิพลต่อผลลัพธ์ที่เป็นหมายเลขของ interteaching
การประชุมเสร็จสิ้น โดยนักเรียน การศึกษาก่อนหน้านี้ที่พบ interteaching มีประสิทธิภาพรายงาน
ที่นักเรียนร่วมใน interteaching ครั้งจากระดับ 10 ( ศึกษา 1 , เซวิลล์ et al . , 2006 )

สูง 13 ( โก& ชไนเดอร์ , 2010 ; การศึกษาที่ 2 เซวิลล์ et al . , 2006 ) โดยศึกษาอื่นตก
ในระยะนี้ ( scoboria & Pascual เซียร์ราลีโอน , 2009 ) ในการศึกษาปัจจุบัน นักเรียนมีส่วนร่วมใน interteaching
9 ครั้ง ในขณะที่ตัวเลขนี้เป็นอย่างมากกว่า
การศึกษาก่อนหน้านี้ เป็นไปได้ว่า นักเรียนจะได้รับประโยชน์จาก interteaching มากขึ้นตามที่พวกเขากลายเป็น
มากขึ้นสะดวกสบาย ด้วยวิธีการนี้การสอนใหม่ อย่างไรก็ตาม สถิติ
คนเดียวความแตกต่างที่พบเป็นเซสชันฤดูร้อนขึ้นส่วน–นักเรียน 2
การปรับปรุงอย่างมากในคะแนนสอบตามแสงที่สองของพวกเขาเพื่อ interteaching
เงื่อนไข ( สอบ 1 สอบ 3 ) T ( 20 ) = -2.55 , p = . 01 ทั้งหมดอื่น ๆ การเปรียบเทียบระหว่างการสอบก่อนและสอบในภายหลังไม่ได้ )
( PS . 19 ) การวิจัยเพิ่มเติมจะต้อง
ศึกษาผลของจำนวน interteaching ครั้ง เปลี่ยนกี่ภาค
ใช้ในหลักสูตร หรือ โดยประเมินว่านักเรียนที่มีก่อนหน้านี้ interteaching ตามหลักสูตรให้นักเรียนเปรียบเทียบ
คนที่นี่เป็นนิยายชุดรูปแบบ .
ในที่สุด รวมของการศึกษา / เตรียมคู่มือสำหรับนักศึกษาในระหว่างการบรรยายสภาพอาจ
สนับสนุนการเพิ่มคะแนนสอบในการขาดงานของส่วนประกอบอื่น ๆ interteaching

เซวิลล์ et al . ( 2005 ) ได้ทำการวิเคราะห์ผลกระทบของ interteaching
เมื่อเทียบกับรูปแบบอื่น ๆของการจัดการเรียนการสอน เช่น การบรรยาย การอ่านงาน ฯลฯ ) , และการศึกษาเพิ่มเติม
มีการตรวจสอบส่วนประกอบอื่น ๆ รวมทั้งการบรรยาย ( ซาวิลค็อกซ์ โอไบรอัน , , &
vanderveldt , 2011 )ขนาดของกลุ่ม ( ทรูเลิฟ เซวิลล์& Van Patten , 2013 ) และคุณภาพจุด
( เซวิลล์&ซิน , 2009 ) ; อย่างไรก็ตาม , การวิเคราะห์องค์ประกอบเต็มรูปแบบของ interteaching ยังต้อง
ตีพิมพ์ โดยก่อนหน้านี้มีการตรวจสอบผลกระทบของคู่มือการศึกษาการสอบคะแนน
( เช่น คอนเนลล่า มาโลน et al . , 2009 ; Dickson มิลเลอร์ & devoley , 2005 ; พืช&โลแกน , 1996 ) ,
เป็นไปได้ว่า เตรียมคู่มือที่เป็นคุณลักษณะที่สำคัญที่สุดของ interteaching และเพียงพอ
ปรับปรุงคะแนนสอบโดยไม่คำนึงถึงองค์ประกอบ interteaching เพิ่มเติม ( เช่น การอภิปรายนี้
คุณภาพจุดให้บรรยาย ) เป็นซาวิลล์ et al . ( 2006 ) ทราบ โดยการสร้างคู่มือที่ชัดเจนเตรียม
สร้างการเชื่อมโยงระหว่างข้อมูลหลักสูตร และข้อสอบ นักเรียนมากกว่า
น่าจะโฟกัสที่พวกเขาเรียนในเรื่องวัสดุที่เกี่ยวข้องและประสบการณ์เพิ่มเติมเสริม
ภาระผูกพัน เช่น แบบทดสอบความวิตกกังวลลดลง เพิ่มแรงจูงใจ ฯลฯ ) ที่ช่วยอำนวยความสะดวก
การเรียนรู้ การวิจัยเพิ่มเติมเป็นสิ่งจำเป็นเพื่อตรวจสอบว่ามีเพียงพอที่จะปรับปรุง
คู่มือเตรียมนักเรียนในการขาดงานของส่วนประกอบอื่น ๆของ interteaching หรือถ้าพวกเขา
ประสิทธิภาพสามารถปรับปรุงโดยการรวมคุณสมบัติที่เฉพาะเจาะจง ( เช่น การบรรยาย หรือการอภิปรายกลุ่มชี้แจง

ถึงแม้ว่า ) จากผลการศึกษานี้ interteaching เป็นแบบฟอร์มที่มีประสิทธิภาพอย่างเท่าเทียมกัน
สอนเพื่อใช้ในการเรียนการสอนในรูปแบบบีบอัดตาราง–เมื่อเทียบกับก่อนหน้าวิจัย
ที่พบว่ามันจะมีประสิทธิภาพกว่าวิธีการสอนแบบดั้งเดิม และมี มีขีดจำกัด