As demographic shifts change the st

As demographic shifts change the student population in districts across the nation and pressure from state accountability systems mounts, educational leaders are increasingly adopting school reform models with the hope of rais- ing student achievement, especially for students from culturally, linguisti- cally, and economically diverse backgrounds. However, 30 years of school reform research suggests that while teachers and principals will likely work hard to improve schools and close the achievement gap, their chances of doing so are small (Comprehensive School Reform Quality Center [CSRQ], 2006a, 2006b; Cuban, 2007; Good & McCaslin, 2008). Dozens of school improvement models aimed at addressing disparities in student achievement have been developed since the early 1980s, yet there is little evidence to sug- gest these models have produced the intended effect (CSRQ, 2006a, 2006b; Good & McCaslin, 2008).
The 1983 landmark report, A Nation at Risk, triggered an avalanche of school improvement efforts by declaring that U.S. schools were “awash in mediocrity.” Initially, school improvement efforts focused on specific prob- lems within schools (e.g., mathematics achievement, dropout rates, student discipline). By the 1990s, the focus shifted to school-wide improvement and was tied specifically to Title I funding. These school-wide initiatives, known as Comprehensive School Reform (CSR) models, garnered widespread sup- port from policymakers and researchers alike (Murphy & Datnow, 2003). In 1998, the U.S. Congress provided funding to encourage Title I schools to adopt school-wide improvement models and to provide incentives for researchers to evaluate the most popular models (U.S. Department of Education [USDOE] Physical Education Services). At the onset of the initia- tive, the USDOE endorsed 17 models, although schools were free to adopt other models. Dozens more CSR models have been developed and approved by the USDOE since that time. While most CSR models have been shown to increase student achievement at least somewhat, none have lived up to the promise of substantially improving learning over the long term, especially for culturally, linguistically, and economically diverse students (CSRQ, 2006a, 2006b; Cuban, 2007; Good & McCaslin, 2008).
Why CSR models have failed to change educational outcomes for the very students they were designed to serve has been debated among researchers. Some suggest the entire notion of CSR is flawed because societal factors have as much to do with the achievement gap as what happens in schools (e.g., Cuban, 2008; Rothstein, 2006). Some say the models have not been implemented as intended (CSRQ, 2006a; 2006b; Cuban, 2007). Others sug- gest the models may actually work, but their success has not been adequately documented (Borman, Hewes, Overman, & Brown, 2003; CSRQ, 2006a, 2006b; Good & McCaslin, 2008). While we agree that multiple internal and external factors contribute to the achievement gap, we also believe the typical approach to school reform is part of the problem. In particular, the tendency to focus on improving the technical aspects of schooling, while ignoring edu- cator beliefs and cultural knowledge limits the effectiveness of school improvement efforts (García & Guerra, 2004; Henze & Arriaza, 2006; Valencia, Valenzuela, Sloan, & Foley, 2001).
A meta-analysis of school reform models (Borman et al., 2003) illustrates the technical focus of CSR models. Of the 29 most commonly utilized reform models, 26 suggest a particular curricular, instructional, or assessment approach is needed in order to increase student success. Each of these models also suggests other technical fixes such as allocating more time for certain subjects, lengthening the time students spend in school, creating programs to encourage families to be more active in the educational process, providing social services on campus, and using inclusive decision-making and gover- nance structures. None of the 29 models were described as having an explicit focus on educator beliefs or cultural knowledge. While aspects such as a rigorous curriculum, high-quality instruction, and active parent engagement are characteristics of successful schools, focusing on these areas alone will not lead to schools that serve all students well (Henze & Arriaza, 2006). To create the kind of schools where each student learns at high levels, a focus on educator beliefs and cultural knowledge must be added to current reform models and other school improvement initiatives.
Why Beliefs Matter
Beginning with Rokeach’s (1968) seminal work describing the connection between values and beliefs, scholars have built a strong research base regarding the relationship of personal beliefs to professional practice. In more recent years, this body of research has been applied to the work of teachers and school leaders to illustrate the role personal beliefs play in main- taining inequitable educational practices.
Beliefs are the deeply personal, individual truths one holds about physical and social reality and about self (Rokeach, 1968). As such, personal beliefs are powerful filters that shape how an individual sees the world, sees other people, and sees oneself. Unlike cognitive knowledge, which is subject to external validation, belief systems are evaluated purely internally and do not require internal consistency (Nespor, 1987). In spite of what might be characterized as a lack of a logical, reasoned foundation, beliefs have a stronger influence on behavior than cognitive knowledge (Bandura, 1982; Nespor, 1987; Rokeach, 1968). Moreover, beliefs are incredibly resistant to change (Bandura, 1986; Bruner, 1996; Pajares, 1992). Personal beliefs have such a strong effect that even in professional practice, personal beliefs are a greater predictor of a per- son’s behavior than professional knowledge. In other words, when personal beliefs and professional knowledge conflict, personal beliefs override profes- sional knowledge (Pajares, 1992; Pohan, 1996; Pohan & Aguilar, 2001).
Deficit Thinking
Reliance on personal beliefs over professional knowledge is problematic, especially when looking at the research on beliefs related to educating diverse learners. Negative beliefs and stereotypes about certain groups of people, namely people of color and people living in poverty, are well documented in U.S. history. These negative views resulted in discriminatory behavior that was supported by law. In recent decades, progress has been made through outlawing the most blatant forms of discrimination and attempting to dispel stereotypes. Nonetheless, recent reports of discrimination in housing (e.g., National Fair Housing Alliance, 2010), employment (e.g., Pager & Shepherd, 2008), educational opportunity (e.g., Ninth Session of Universal Periodic Working Group Human Rights Council, 2010), and treatment by law enforce- ment personnel (Warren, 2011) strongly suggest that inequitable beliefs and practices remain part of U.S. society. Not surprisingly then, numerous researchers have found that teachers often hold negative beliefs about cultur- ally, linguistically, and economically diverse students and their families (Daniel-White, 2002; García & Guerra, 2004; Love & Kruger, 2005; Quiocho & Daoud, 2006; Souto-Manning & Swick, 2006; Zarate, 2007). Even educa- tors who themselves are from culturally, linguistically and economically diverse backgrounds often hold deficit beliefs because they have assimilated and adopted mainstream perspectives (Weisman & Garza, 2002).
Negative beliefs about diverse students and their families lead to lower educational expectations and blame. Educators frequently cite inadequacies within culturally, linguistically, and economically diverse students and their families as the source of educational failure. In particular, educators often suggest the achievement gap is the result of students entering school without prerequisite knowledge, skills, and experiences and parents who do not value education (Flessa, 2009; Valencia, 2010; Valencia, Valenzuela, Sloan, & Foley, 2001). This inclination to view certain groups of students as inherently deficient is known as deficit thinking (Padilla, 1981; Valencia, 1997, 2010) and has been well documented in academic literature (e.g., Brown, 2011; Castagno, 2008; Menchaca, 1997; McIntyre, Hulan, & Maher, 2010; Watson, Charner-Laird, & Kirkpatrick, 2006). Deficit thinking stems from the ethno- centric notion that the beliefs and standards of the dominant group are inher- ently correct. This way of thinking results in viewing students who do not adhere to the dominant norms as genetically inferior or socially depraved (Padilla, 1981). In this way, schools construe cultural, social, and linguistic differences as problems that originate in the home and over which educators have little influence. Educators who believe children and families are inher- ently deficient are reluctant to assume responsibility for students’ low achievement and failure (Berman & Chambliss, 2000). When educators do not view themselves as part of the problem, they have little willingness to look for solutions within the educational system itself (García & Guerra, 2004) and deficit beliefs create a disincentive for educators to engage in school reform efforts (García & Guerra, 2004). Even when reform efforts are mandated, educators who hold deficit beliefs resist modifying their own prac- tice (García & Guerra, 2004; Pohan & Aguilar, 2001; Valencia et al., 2001) because they believe students and families are the source of the problem.
Why Cultural Knowledge Matters
Culture is the lens through which people see and understand the world (García & Dominguez, 1997). Cultural norms, which are learned through socializa- tion, guide a person’s behavior and help the person interpret the behavior of others. A primary function of schooling is to socialize children and youth to act in accordance with cultural norms (Cushner, 2006).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

เป็นกะประชากรเปลี่ยนแปลงประชากรนักเรียนในเขตทั่วประเทศและแรงกดดันจากรัฐความรับผิดชอบระบบ mounts ผู้นำทางการศึกษาจะใช้รูปแบบการปฏิรูปโรงเรียนหวังของไร่กำลังศึกษาความสำเร็จ โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับนักเรียนจากวัฒนธรรม linguisti - cally และหลากหลายท่ามกลางพื้นหลังมากขึ้น อย่างไรก็ตาม 30 ปีวิจัยปฏิรูปโรงเรียนแนะนำว่า ในขณะที่ผู้บริหารและครูจะมีแนวโน้มทำงานอย่างหนักเพื่อปรับปรุงโรงเรียน และปิดช่องว่างความสำเร็จ โอกาสในการทำดังนั้นมีขนาดเล็ก (ครอบคลุมโรงเรียนปฏิรูปคุณภาพศูนย์ [CSRQ], 2006a, 2006b คิวบา 2007 ดี & McCaslin, 2008) จำนวนมากของรูปแบบการพัฒนาโรงเรียนมุ่งแก้ปัญหาความแตกต่างในผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนที่ได้รับการพัฒนาตั้งแต่ต้นทศวรรษ 1980 ยังมีหลักฐานน้อยกับ sug gest โมเดลเหล่านี้ได้ผลิตผลตั้งใจ (CSRQ, 2006a, 2006b ดี & McCaslin, 2008) รายงาน 1983 แลนด์มาร์ค ประเทศ A เสี่ยง ทริกเกอร์หิมะถล่มของความพยายามพัฒนาโรงเรียน โดยโรงเรียนแห่งสหรัฐได้ประกาศ "awash ใน mediocrity " เริ่มต้น ความพยายามพัฒนาโรงเรียนเน้นในเฉพาะ prob-lems ภายในโรงเรียน (เช่น ผลสัมฤทธิ์วิชาคณิตศาสตร์ ราคาเป็นถอน วินัยนักศึกษา) ปี 1990 โฟกัสจากพัฒนาทั้งโรงเรียน และได้เกี่ยวพันเฉพาะกับชื่อผมจัดหาเงินทุน โครงการเหล่านี้ทั้งโรงเรียน เป็นรูปแบบครอบคลุมโรงเรียนปฏิรูป (CSR) รวบรวมท่าเรือดื่มแพร่หลายจากผู้กำหนดนโยบายนักวิจัยเหมือนกัน (เมอร์ฟี่และ Datnow, 2003) ในปี 1998 รัฐสภาสหรัฐฯ ให้ทุนเพื่อสนับสนุนให้โรงเรียน เพื่อนำมาใช้ปรับปรุงโรงเรียนทั้งรูปแบบ และให้แรงจูงใจสำหรับนักวิจัยเพื่อประเมินรูปแบบนิยม (สหรัฐฯ ภาคของบริการการศึกษา [USDOE] พลศึกษา) ชื่อเรื่อง อย่าง initia tive, USDOE การรับรองรุ่น 17 แม้ว่าที่โรงเรียนมีอิสระที่จะนำมาใช้รุ่นอื่น ๆ หลายสิบรูปแบบ CSR มากขึ้นได้พัฒนา และอนุมัติตาม USDOE ตั้งแต่เวลา ในขณะที่โมเดล CSR ส่วนใหญ่ได้รับการแสดงเพื่อเพิ่มผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนค่อนข้างน้อย ไม่มีอาศัยค่าทำสัญญามากปรับปรุงเรียนรู้ในระยะยาว โดยเฉพาะอย่างยิ่งวัฒนธรรม มี และนักเรียนอย่างหลากหลาย (CSRQ, 2006a, 2006b คิวบา 2007 ดี & McCaslin, 2008) ทำไมล้มการเปลี่ยนผลการศึกษาสำหรับนักเรียนมากที่ถูกออกแบบเพื่อรูปแบบ CSR ได้ถูกยังคงระหว่างนักวิจัย บางคนแนะนำทั้งแนวคิดของ CSR เป็น flawed เนื่องจากมีปัจจัยที่นิยมมากกับช่องว่างของความสำเร็จเป็นสิ่งที่เกิดขึ้นในโรงเรียน (เช่น คิวบา 2008 Rothstein, 2006) บางคนกล่าวว่า รูปแบบไม่ใช้งานตามวัตถุประสงค์ (CSRQ, 2006a; 2006b คิวบา 2007) อื่น ๆ sug gest รูปแบบอาจทำงานจริง แต่ความสำเร็จของพวกเขาได้รับเอกสารอย่างเพียงพอ (Borman, Hewes, Overman และสี น้ำตาล 2003 CSRQ, 2006a, 2006b ดี & McCaslin, 2008) ในขณะที่เรายอมรับว่า หลายปัจจัยภายใน และภายนอกนำไปสู่ช่องว่างความสำเร็จ เรายังเชื่อว่า วิธีปกติการปฏิรูปโรงเรียนเป็นส่วนหนึ่งของปัญหา โดยเฉพาะอย่างยิ่ง แนวโน้มให้ความสำคัญในการปรับปรุงทางด้านเทคนิคของอก ในขณะที่ละเว้น edu cator ความเชื่อและวัฒนธรรมความรู้จำกัดประสิทธิภาพของโรงเรียนพัฒนาความพยายาม (García และ Guerra, 2004 Henze และ Arriaza, 2006 Valencia, Valenzuela สโลน และ Foley, 2001) Meta-analysis ของรูปแบบการปฏิรูปโรงเรียน (Borman et al., 2003) แสดงจุดเน้นเทคนิคของโมเดล CSR มักใช้งานปฏิรูปรุ่นที่ 29, 26 แนะนำเฉพาะเสริม สอน หรือวิธีการประเมินเป็นสิ่งจำเป็นเพื่อเพิ่มความสำเร็จของนักเรียน แต่ละรุ่นเหล่านี้ยังแนะนำให้แก้ไขทางเทคนิคอื่น ๆ เช่นการปันส่วนเวลาสำหรับหัวข้อ เพิ่มความยาวของเวลาที่นักเรียนใช้ในโรงเรียน สร้างโปรแกรมเพื่อส่งเสริมให้ครอบครัวมีอยู่ในกระบวนการศึกษา ให้บริการสังคมในมหาวิทยาลัย และใช้ตัดสินรวมและโครงสร้าง gover วาย-แนนซ์ ไม่มีรุ่น 29 ได้อธิบายว่า มีความผิดชัดเจนในประวัติผู้สอนและความเชื่อหรือความรู้ทางวัฒนธรรม ในขณะที่ด้าน เช่นการเข้มงวดหลักสูตร สอนคุณภาพ และหลักงานหมั้นเป็นลักษณะของโรงเรียนที่ประสบความสำเร็จ เน้นพื้นที่เหล่านี้เพียงอย่างเดียวจะไม่ทำให้โรงเรียนให้นักเรียนทุกคนดี (Henze & Arriaza, 2006) การสร้างชนิดของโรงเรียนที่นักเรียนเรียนรู้ในระดับสูง เน้นประวัติผู้สอนและ ความเชื่อและความรู้ทางวัฒนธรรมต้องเพิ่มปัจจุบันปฏิรูปรุ่นและริเริ่มพัฒนาโรงเรียนอื่น ๆ ทำไมความเชื่อเรื่อง เริ่มต้น ด้วยของ Rokeach (1968) บรรลุถึงงานอธิบายการเชื่อมต่อระหว่างค่าและความเชื่อ นักวิชาการได้สร้างแรงวิจัยพื้นฐานเกี่ยวกับความสัมพันธ์ของความเชื่อส่วนบุคคลการฝึกอาชีพ ในปีล่าสุด มีการใช้ร่างกายนี้ของการวิจัยเพื่อการทำงานของครู และโรงเรียนผู้นำเพื่อแสดงความเชื่อส่วนบุคคลบทบาทเล่นใน taining หลัก inequitable ศึกษาปฏิบัติ ความเชื่อจริงส่วนตัวลึก แต่ละหนึ่งเก็บ เกี่ยวกับความเป็นจริงทางกายภาพ และสังคม และตนเอง (Rokeach, 1968) เช่น ความเชื่อส่วนบุคคลมีตัวกรองที่มีประสิทธิภาพที่รูปร่างวิธีบุคคลเห็นโลก เห็นผู้อื่น และเห็นตัวเอง ซึ่งแตกต่างจากความรู้ที่รับรู้ ซึ่งมีการตรวจสอบภายนอก ความเชื่อระบบประเมินภายในเพียงอย่างเดียว และไม่จำเป็นต้องมีความสอดคล้องภายใน (Nespor, 1987) แม้ว่าอาจเป็นลักษณะเป็นการขาดพื้นฐานทางตรรกะ reasoned ความเชื่อมีอิทธิพลแข็งแกร่งในลักษณะการทำงานมากกว่าความรู้รับรู้ (Bandura, 1982 Nespor, 1987 Rokeach, 1968) ยิ่งไปกว่านั้น ความเชื่อจะทนอย่างเหลือเชื่อการเปลี่ยนแปลง (Bandura, 1986 Bruner, 1996 Pajares, 1992) ความเชื่อส่วนบุคคลได้เช่นแบบแข็งแรงผลแม้ในทางปฏิบัติมืออาชีพ ความเชื่อส่วนบุคคล predictor มากกว่าเป็นต่อลูกของพฤติกรรมมากกว่าความรู้อาชีพ ในคำอื่น ๆ เมื่อความเชื่อส่วนบุคคลและความรู้ระดับมืออาชีพความขัดแย้ง ความเชื่อส่วนบุคคลแทนรู้ profes-sional (Pajares, 1992 Pohan, 1996 Pohan & Aguilar, 2001) ขาดดุลคิด ความเชื่อมั่นในความเชื่อส่วนบุคคลมากกว่าความรู้อาชีพมีปัญหา โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อมองงานวิจัยบนความเชื่อที่เกี่ยวข้องเพื่อให้ผู้เรียนมีความหลากหลาย ด้วยความเชื่อที่ติดลบและมักเกี่ยวกับกลุ่มบางคน คือคนสีและประชาชนที่อาศัยอยู่ในความยากจน มีเอกสารในประวัติศาสตร์สหรัฐอเมริกา มุมมองเชิงลบเหล่านี้ส่งผลให้ในการทำงานประมงทะเลที่ได้รับการสนับสนุน โดยกฎหมาย ในทศวรรษที่ผ่านมาล่าสุด ความคืบหน้าได้ผ่าน outlawing แบบมุทะลุมากที่สุดของการเลือกปฏิบัติ และพยายามที่ dispel มัก กระนั้น รายงานล่าสุดของการเลือกปฏิบัติในหมู่บ้าน (เช่น ชาติยุติธรรมอยู่อาศัยพันธมิตร 2010), การจ้างงาน (เช่น เพจเจอร์และคนเลี้ยงแกะ 2008), โอกาสทางการศึกษา (เช่น ไนน์เซสชันของสากลประจำงวดทำงานกลุ่มคณะมนตรีสิทธิมนุษยชน 2010), และการรักษา โดยบุคลากรติดขัดที่บังคับใช้กฎหมาย (วอร์เรน 2011) ขอแนะนำว่า inequitable ความเชื่อและการปฏิบัติยังคง เป็นส่วนหนึ่งของสังคมสหรัฐอเมริกา ไม่น่าแปลกใจแล้ว นักวิจัยจำนวนมากพบว่า ครูมักจะถือเป็นค่าลบความเชื่อเกี่ยวกับพันธมิตร cultur มี และนักเรียนอย่างหลากหลายและครอบครัว (Daniel-สีขาว 2002 García & Guerra, 2004 รัก & เกอร์ 2005 Quiocho และ Daoud, 2006 เป็น Souto และ Swick, 2006 Zarate, 2007) Educa tors แม้แต่ที่ตัวเองได้จากวัฒนธรรม มี และภูมิหลังทางเศรษฐกิจมักจะค้างไว้ความเชื่อขาดดุลเนื่องจากพวกเขามีขนบธรรมเนียมประเพณี และนำมุมมองหลัก (Weisman & Garza, 2002) ลบความเชื่อเกี่ยวกับนักเรียนที่มีความหลากหลายและครอบครัวนำไปสู่ลดความคาดหวังทางการศึกษา และตำหนิ นักการศึกษามักอ้างอิง inadequacies ภายในวัฒนธรรม มี และนักเรียนอย่างหลากหลายและครอบครัวเป็นแหล่งที่มาของความล้มเหลวทางการศึกษา โดยเฉพาะอย่างยิ่ง นักการศึกษามักจะแนะนำช่องว่างผลสัมฤทธิ์เป็นผลของนักเรียนที่เข้าเรียน โดยไม่มีข้อกำหนดเบื้องต้นความรู้ ทักษะ และประสบการณ์ และผู้ปกครองที่ให้ความสำคัญศึกษา (Flessa, 2009 Valencia, 2010 Valencia, Valenzuela สโลน และ Foley, 2001) แง่นี้ดูเฉพาะกลุ่มของนักเรียนเป็นที่ตั้งไม่ทราบว่าเป็นขาดดุลคิด (Padilla, 1981 Valencia, 1997, 2010) และได้รับการจัดดีวิชาการวรรณคดี (เช่น สีน้ำตาล 2011 Castagno, 2008 Menchaca, 1997 McIntyre ผูเทียนฮูหลาน & มาฮิ ร 2010 วัตสัน Charner Laird และ Kirkpatrick, 2006) ขาดดุลคิดมาจาก ethno - เกี่ยวกับแนวคิดความเชื่อและมาตรฐานของกลุ่มหลัก inher-ently ถูกต้อง วิธีนี้ได้ผลคิดดูนักเรียนที่ไม่ปฏิบัติตามหลักพื้นฐานเป็นแปลงพันธุกรรมน้อย หรือสังคม depraved (Padilla, 1981) ด้วยวิธีนี้ โรงเรียนตีความแตกต่างทางวัฒนธรรม สังคม และภาษาศาสตร์เป็นปัญหาที่เกิดในบ้านและผ่านการสรรหาที่มีอิทธิพลน้อย นักการศึกษาที่เชื่อว่าเด็กและครอบครัวจะไม่ inher ently จะไม่รับผิดชอบของนักเรียนผลสัมฤทธิ์ต่ำและล้มเหลว (Berman & Chambliss, 2000) เมื่อนักการศึกษาดูว่าตัวเองเป็นส่วนหนึ่งของปัญหา มีความตั้งใจเพียงเล็กน้อยเพื่อค้นหาการแก้ไขปัญหาภายในระบบการศึกษาเอง (García & Guerra, 2004) และดุลความเชื่อสร้าง disincentive สำหรับนักการศึกษาในโรงเรียนปฏิรูป (García & Guerra, 2004) แม้เมื่อปฏิรูปจะบังคับ สรรหาผู้ถือดุลความเชื่อต่อต้านปรับเปลี่ยนตนเอง prac-tice (García และ Guerra, 2004 Pohan และ Aguilar, 2001 Valencia et al., 2001) เนื่องจากพวกเขาเชื่อว่านักเรียน และครอบครัวเป็นแหล่งที่มาของปัญหา ทำไมความรู้วัฒนธรรมเรื่อง วัฒนธรรมเป็นเลนส์ที่คนดู และเข้าใจโลก (García & Dominguez, 1997) วัฒนธรรมบรรทัดฐาน ซึ่งมีการเรียนรู้ผ่านสเตรชัน socializa คู่มือการทำงานของคน และช่วยบุคคลที่ตีความพฤติกรรมของผู้อื่น ฟังก์ชันหลักของการศึกษาคือการ เข้าสังคมเด็กและเยาวชนทำตามบรรทัดฐานทางวัฒนธรรม (Cushner, 2006)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ขณะที่การเปลี่ยนแปลงทางประชากรเปลี่ยนนักเรียนในเขตทั่วประเทศและแรงกดดันจากการที่เมาท์ระบบความรับผิดชอบของรัฐผู้นำการศึกษามีมากขึ้นการใช้รูปแบบการปฏิรูปโรงเรียนที่มีความหวังในความสำเร็จของนักเรียน rais- ไอเอ็นจีโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับนักเรียนที่มาจากวัฒนธรรมถอนรากถอนโคน linguisti- และเศรษฐกิจ ภูมิหลังที่หลากหลาย แต่ 30 ปีของการวิจัยการปฏิรูปโรงเรียนแสดงให้เห็นว่าในขณะที่ครูและมีแนวโน้มที่จะทำงานอย่างหนักเพื่อปรับปรุงโรงเรียนและปิดช่องว่างความสำเร็จโอกาสของพวกเขาในการดำเนินการเพื่อให้มีขนาดเล็ก (ครอบคลุมโรงเรียนปฏิรูปศูนย์คุณภาพ [CSRQ], 2006a, 2006b; คิวบา 2007 ที่ดีและ McCaslin 2008) นับสิบรุ่นปรับปรุงโรงเรียนมุ่งเป้าไปที่การแก้ไขความแตกต่างในความสำเร็จของนักเรียนได้รับการพัฒนาตั้งแต่ต้นทศวรรษ 1980 แต่มีหลักฐานเพียงเล็กน้อยที่จะเกสข้อเสนอแนะรูปแบบเหล่านี้ได้มีการผลิตผลที่ตั้งใจไว้ (CSRQ, 2006a, 2006b; & ดี McCaslin 2008)
1983 รายงานสถานที่สำคัญในประเทศที่มีความเสี่ยงจุดชนวนถล่มของความพยายามในการปรับปรุงโรงเรียนด้วยการประกาศว่าโรงเรียนของสหรัฐเป็น "จมอยู่ใต้น้ำในธรรมดา." ในขั้นต้นพยายามในการพัฒนาโรงเรียนที่มุ่งเน้นการกำหนดปัญหาที่ LEMS เฉพาะภายในโรงเรียน (เช่นผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์อัตราการออกกลางคัน วินัยนักเรียน) โดยปี 1990 ที่มุ่งเน้นการขยับไปปรับปรุงโรงเรียนกว้างและถูกผูกติดอยู่โดยเฉพาะเพื่อการระดมทุนชื่อเรื่องผม เหล่านี้ความคิดริเริ่มโรงเรียนกว้างที่เรียกว่าครอบคลุมโรงเรียนปฏิรูป (CSR) รุ่นรวบรวมพอร์ตการสนับสนุนอย่างกว้างขวางจากผู้กำหนดนโยบายและนักวิจัยเหมือนกัน (เมอร์ฟี่และ Datnow 2003) ในปี 1998 รัฐสภาคองเกรสแห่งสหรัฐอเมริกาให้การสนับสนุนเงินทุนเพื่อส่งเสริมให้โรงเรียนชื่อเรื่องผมจะนำมาใช้รูปแบบการปรับปรุงโรงเรียนกว้างและการให้สิ่งจูงใจสำหรับนักวิจัยในการประเมินรูปแบบที่นิยมมากที่สุด (สหรัฐอเมริกากรมสามัญศึกษา [USDOE] พลศึกษา Services) ที่เริ่มมีอาการของเชิง initia-, USDOE รับรอง 17 รุ่นแม้ว่าโรงเรียนมีอิสระที่จะนำมาใช้ในรูปแบบอื่น ๆ อีกหลายสิบรูปแบบความรับผิดชอบต่อสังคมได้รับการพัฒนาและได้รับการอนุมัติโดย USDOE ตั้งแต่เวลานั้น ในขณะที่รูปแบบความรับผิดชอบต่อสังคมส่วนใหญ่ได้รับการแสดงเพื่อเพิ่มผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนอย่างน้อยค่อนข้างไม่มีผู้ใดได้ขึ้นอยู่กับสัญญาของการปรับปรุงการเรียนรู้อย่างมีนัยสำคัญในระยะยาวโดยเฉพาะอย่างยิ่งวัฒนธรรมภาษาและนักเรียนที่มีความหลากหลายทางเศรษฐกิจ (CSRQ, 2006a, 2006b; คิวบา 2007; & ดี McCaslin 2008).
ทำไมรูปแบบ CSR จะยังไม่ได้มีการเปลี่ยนแปลงผลการศึกษาสำหรับนักเรียนที่พวกเขาได้รับการออกแบบที่จะให้บริการได้รับการถกเถียงกันในหมู่นักวิจัย บางคนเสนอความคิดทั้งหมดของความรับผิดชอบต่อสังคมเป็นข้อบกพร่องเพราะปัจจัยทางสังคมที่มีมากที่สุดเท่าที่จะทำอย่างไรกับช่องว่างความสำเร็จเป็นสิ่งที่เกิดขึ้นในโรงเรียน (เช่นคิวบา 2008; Rothstein 2006) บางคนบอกว่ารูปแบบยังไม่ได้รับการดำเนินการตามที่ตั้งใจไว้ (CSRQ, 2006a; 2006b; คิวบา, 2007) ข้อเสนอแนะอื่น ๆ เกสรุ่นจริงอาจทำงาน แต่ความสำเร็จของพวกเขายังไม่ได้รับการรับรองอย่างเพียงพอ (บอร์แมน, ฮิวส์, Overman และบราวน์ 2003; CSRQ, 2006a, 2006b; & ดี McCaslin 2008) ในขณะที่เราเห็นว่าหลายปัจจัยภายในและภายนอกนำไปสู่ช่องว่างความสำเร็จที่เรายังเชื่อว่าวิธีการทั่วไปเพื่อการปฏิรูปโรงเรียนเป็นส่วนหนึ่งของปัญหา โดยเฉพาะอย่างยิ่งมีแนวโน้มที่จะมุ่งเน้นการพัฒนาด้านเทคนิคของการศึกษาในขณะที่ละเลยความเชื่อ Cator edu- และความรู้ทางวัฒนธรรม จำกัด ประสิทธิภาพของการพยายามในการพัฒนาโรงเรียน (García & Guerra 2004; & Henze Arriaza 2006; วาเลนเซีย, เอลลาสโลน และโฟลีย์, 2001).
การวิเคราะห์อภิมาของรูปแบบการปฏิรูปโรงเรียน (Borman et al., 2003) แสดงให้เห็นถึงการมุ่งเน้นทางเทคนิคของรุ่นความรับผิดชอบต่อสังคม 29 ของใช้กันมากที่สุดรูปแบบการปฏิรูปที่ 26 ขอแนะนำหลักสูตรโดยเฉพาะอย่างยิ่งการเรียนการสอนหรือวิธีการประเมินเป็นสิ่งจำเป็นเพื่อเพิ่มความสำเร็จของนักเรียน แต่ละรูปแบบเหล่านี้ยังแสดงให้เห็นการแก้ไขทางเทคนิคอื่น ๆ เช่นการจัดสรรเวลามากขึ้นสำหรับอาสาสมัครบางยาวใช้เวลานักเรียนในโรงเรียนการสร้างโปรแกรมเพื่อส่งเสริมให้ครอบครัวที่จะใช้งานมากขึ้นในขั้นตอนการศึกษาการให้บริการทางสังคมในมหาวิทยาลัยและการใช้การตัดสินใจรวม -making และโครงสร้างบำรุง gover- ไม่มีรุ่นที่ 29 ได้รับการอธิบายว่ามีโฟกัสที่ชัดเจนกับความเชื่อการศึกษาหรือความรู้ทางวัฒนธรรม ในขณะที่ด้านเช่นหลักสูตรอย่างเข้มงวดการเรียนการสอนที่มีคุณภาพสูงและการมีส่วนร่วมของผู้ปกครองที่ใช้งานเป็นลักษณะของโรงเรียนที่ประสบความสำเร็จโดยมุ่งเน้นที่พื้นที่เหล่านี้เพียงอย่างเดียวจะไม่นำไปสู่โรงเรียนที่ให้บริการนักเรียนทุกคนเป็นอย่างดี (Henze และ Arriaza 2006) เพื่อสร้างชนิดของโรงเรียนที่นักเรียนแต่ละคนได้เรียนรู้ในระดับที่สูงมุ่งเน้นไปที่ความเชื่อของการศึกษาและความรู้ทางวัฒนธรรมที่จะต้องเพิ่มรูปแบบการปฏิรูปในปัจจุบันและการริเริ่มการปรับปรุงอื่น ๆ ในโรงเรียน.
ทำไมความเชื่อเรื่อง
เริ่มต้นด้วยคีชของ (1968) งานที่อธิบายการเชื่อมต่อระหว่าง ค่านิยมและความเชื่อของนักวิชาการได้สร้างฐานการวิจัยเกี่ยวกับความสัมพันธ์ที่แข็งแกร่งของความเชื่อส่วนบุคคลที่จะปฏิบัติวิชาชีพ ในปีที่ผ่านมากขึ้นร่างกายของการวิจัยได้ถูกนำมาใช้ในการทำงานของครูและผู้นำโรงเรียนเพื่อแสดงให้เห็นถึงบทบาทความเชื่อส่วนบุคคลเล่นในคลังปฏิบัติที่ศึกษาธรรม.
เชื่อเป็นส่วนตัวลึกความจริงของแต่ละบุคคลหนึ่งถือหุ้นเกี่ยวกับความเป็นจริงทางกายภาพและทางสังคม และเกี่ยวกับตัวเอง (คีช, 1968) เช่นความเชื่อส่วนบุคคลตัวกรองที่มีประสิทธิภาพที่รูปร่างของแต่ละบุคคลวิธีการมองโลกเห็นคนอื่นและเห็นตัวเอง ซึ่งแตกต่างจากความรู้ทางปัญญาซึ่งเป็นเรื่องที่ตรวจสอบภายนอกระบบความเชื่อได้รับการประเมินอย่างหมดจดภายในและไม่จำเป็นต้องมีความสอดคล้องภายใน (Nespor, 1987) ทั้งๆที่สิ่งที่อาจจะมีลักษณะเป็นขาดตรรกะเหตุผลรากฐานความเชื่อมีอิทธิพลต่อพฤติกรรมแข็งแกร่งกว่าความรู้องค์ความรู้ (Bandura, 1982; Nespor 1987; คีช, 1968) นอกจากนี้ยังมีความเชื่อที่มีความทนทานต่อการเปลี่ยนแปลงอย่างไม่น่าเชื่อ (Bandura, 1986; บรูเนอร์, 1996; Pajares, 1992) ความเชื่อส่วนบุคคลดังกล่าวมีผลกระทบที่แข็งแกร่งที่แม้จะอยู่ในการปฏิบัติวิชาชีพความเชื่อส่วนบุคคลมากขึ้นในการทำนายพฤติกรรมของลูกชายละกว่าความรู้ทางวิชาชีพ ในคำอื่น ๆ เมื่อความเชื่อส่วนบุคคลและความขัดแย้งความรู้มืออาชีพความเชื่อส่วนบุคคลแทนที่ความรู้แบบมืออาชีพ sional. (Pajares 1992; Pohan 1996; & Pohan อากีลาร์, 2001)
การขาดดุลคิด
พึ่งพาความเชื่อส่วนบุคคลมากกว่าความรู้ทางวิชาชีพเป็นปัญหาโดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อมอง ในการวิจัยเกี่ยวกับความเชื่อที่เกี่ยวข้องกับการให้ความรู้แก่ผู้เรียนที่มีความหลากหลาย ความเชื่อเชิงลบและทัศนคติเกี่ยวกับคนบางกลุ่มคือคนที่มีสีและผู้คนที่อาศัยอยู่ในความยากจนมีเอกสารดีในประวัติศาสตร์ของสหรัฐ เหล่านี้ส่งผลให้มุมมองเชิงลบในพฤติกรรมการเลือกปฏิบัติที่ได้รับการสนับสนุนตามที่กฎหมายกำหนด ในทศวรรษที่ผ่านมาความคืบหน้าได้รับการทำผ่านห้ามในรูปแบบที่เห็นได้ชัดที่สุดของการเลือกปฏิบัติและความพยายามที่จะปัดเป่าแบบแผน อย่างไรก็ตามรายงานล่าสุดของการเลือกปฏิบัติในที่อยู่อาศัย (เช่นชาติพันธมิตรที่อยู่อาศัยแฟร์ 2010) การจ้างงาน (เช่นเพจเจอร์และต้อน 2008) โอกาสทางการศึกษา (เช่นเก้าเซสชันของยูนิเวอร์แซธาตุคณะทำงานสภาสิทธิมนุษยชน, 2010) และ การรักษาตามที่กฎหมายบังคับใช้บุคลากร ment (วอร์เรน 2011) ขอแนะนำให้ความเชื่อและการปฏิบัติที่ไม่เป็นธรรมยังคงเป็นส่วนหนึ่งของสังคมสหรัฐ ไม่น่าแปลกใจแล้วนักวิจัยจำนวนมากได้พบว่าครูผู้สอนมักจะถือความเชื่อเชิงลบเกี่ยวกับพันธมิตร cultur-, ภาษาและนักเรียนที่มีความหลากหลายทางเศรษฐกิจและครอบครัวของพวกเขา (แดเนียลสีขาว 2002; & García Guerra 2004; Love & Kruger, 2005; & Quiocho Daoud 2006; Souto-แมนนิ่งและ Swick 2006; Zarate 2007) แม้ tors educa- ที่ตัวเองมาจากวัฒนธรรมภาษาและภูมิหลังที่มีความหลากหลายทางเศรษฐกิจมักจะถือความเชื่อการขาดดุลเพราะพวกเขาได้หลอมรวมและนำมาใช้มุมมองหลัก (Weisman และการ์ซา, 2002).
ความเชื่อเชิงลบเกี่ยวกับนักเรียนที่มีความหลากหลายและครอบครัวของพวกเขานำไปสู่การลดความคาดหวังของการศึกษาและการตำหนิ . การศึกษามักอ้างความบกพร่องภายในวัฒนธรรมภาษาและนักเรียนที่มีความหลากหลายทางเศรษฐกิจและครอบครัวของพวกเขาเป็นแหล่งที่มาของความล้มเหลวของการศึกษา โดยเฉพาะอย่างยิ่งการศึกษามักจะแสดงให้เห็นช่องว่างความสำเร็จเป็นผลมาจากนักเรียนเข้าโรงเรียนโดยไม่มีความรู้เบื้องต้นทักษะและประสบการณ์และผู้ปกครองที่ไม่เห็นคุณค่าของการศึกษา (Flessa 2009; วาเลนเซีย, 2010; วาเลนเซีย, เอลลาสโลนและโฟลีย์, 2001 ) ความโน้มเอียงที่นี่เพื่อดูบางกลุ่มของนักเรียนที่ขาดโดยเนื้อแท้เป็นที่รู้จักกันการขาดดุลคิด (อาภัพ 1981; วาเลนเซีย, 1997, 2010) และได้รับการบันทึกไว้ในวรรณคดีทางวิชาการ (เช่นสีน้ำตาล 2011; Castagno 2008; Menchaca, 1997; แมคอินไทร์ Hulan และเฮอร์ 2010 วัตสัน Charner-สกอตแลนด์และ Kirkpatrick 2006) เกิดจากความคิดของการขาดดุลคิดเป็นศูนย์กลาง ethno- ว่าความเชื่อและมาตรฐานที่โดดเด่นของกลุ่มที่มีการ inher- ently ที่ถูกต้อง วิธีคิดนี้ในผลการดูนักเรียนที่ไม่เป็นไปตามบรรทัดฐานที่โดดเด่นเป็นพันธุกรรมด้อยกว่าหรือสังคมต่ำช้า (อาภัพ 1981) ด้วยวิธีนี้โรงเรียนตีความวัฒนธรรมสังคมและความแตกต่างทางภาษาเป็นปัญหาที่เกิดขึ้นในบ้านและมากกว่าที่นักการศึกษามีอิทธิพลน้อย การศึกษาที่เชื่อว่าเด็กและครอบครัวมี inher- ขาด ently ไม่เต็มใจที่จะรับผิดชอบต่อผลสัมฤทธิ์ทางการต่ำและความล้มเหลว (Berman และ Chambliss, 2000) การศึกษาเมื่อไม่ดูตัวเองเป็นส่วนหนึ่งของปัญหาที่พวกเขามีความตั้งใจที่เล็ก ๆ น้อย ๆ ที่จะมองหาโซลูชั่นภายในระบบการศึกษาของตัวเอง (García & Guerra, 2004) และความเชื่อการขาดดุลสร้าง disincentive สำหรับการศึกษาการมีส่วนร่วมในความพยายามปฏิรูปโรงเรียน (García & Guerra , 2004) แม้ในขณะที่ความพยายามในการปฏิรูปได้รับคำสั่งการศึกษาที่ถือความเชื่อการขาดดุลต่อต้านการปรับเปลี่ยน Tice สะดวกที่ของตัวเอง (García & Guerra 2004; & Pohan อากีลาร์, 2001. บาเลนเซีย, et al, 2001) เพราะพวกเขาเชื่อว่านักเรียนและครอบครัวเป็นที่มาของ ปัญหา.
ทำไมเรื่องความรู้ทางวัฒนธรรม
วัฒนธรรมเป็นเลนส์ที่ผ่านการที่คนเห็นและเข้าใจโลก (Garcíaและ Dominguez, 1997) บรรทัดฐานทางวัฒนธรรมซึ่งมีการเรียนรู้ผ่านการ socializa- แนะนำพฤติกรรมของบุคคลและช่วยให้คนตีความพฤติกรรมของคนอื่น ๆ หน้าที่หลักของการศึกษาคือการเข้าสังคมเด็กและเยาวชนที่จะปฏิบัติตามบรรทัดฐานทางวัฒนธรรม (Cushner 2006)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

เป็นกะประชากรเปลี่ยนประชากรของนักเรียนในเขตทั่วประเทศและความกดดันจากสถานะระบบความรับผิดชอบ mounts , ผู้นำทางการศึกษามีมากขึ้นการใช้รูปแบบการปฏิรูปโรงเรียน ด้วยความหวังของไร่ - ผลสัมฤทธิ์ไอเอ็นจีโดยเฉพาะนักเรียนจากวัฒนธรรม linguisti - คอลลี่ และภูมิหลังที่หลากหลายทางเศรษฐกิจ อย่างไรก็ตาม30 ปีของการปฏิรูปการศึกษาวิจัยแสดงให้เห็นว่าในขณะที่ครูและผู้บริหารอาจจะทำงานอย่างหนักเพื่อปรับปรุงโรงเรียนและปิดช่องว่างทางการ โอกาสของการทำเพื่อให้มีขนาดเล็ก ( ครอบคลุมโรงเรียนปฏิรูปคุณภาพศูนย์ [ csrq ] , 2006a 2006b ; , คิวบา , 2550 ; ดี&เมิกแคสเลิน , 2008 )หลายสิบรุ่นปรับปรุงโรงเรียนมุ่งจัดการกับความแตกต่างในผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน นักเรียนที่ได้รับการพัฒนาตั้งแต่ต้นทศวรรษ 1980 , ยังไม่มีหลักฐานเพียงเล็กน้อยที่จะซุก - คับรุ่นนี้ได้ผลิตไว้ผล ( csrq 2006a 2006b ; ดี , , &เมิกแคสเลิน , 2008 )
1983 สถานที่รายงานประเทศเสี่ยงเรียกหิมะถล่มของการปรับปรุงโรงเรียนความพยายามโดยประกาศว่าสหรัฐอเมริกาโรงเรียนคือจมอยู่ใต้น้ำในเกณฑ์ปานกลาง เริ่มต้นความพยายามปรับปรุงโรงเรียนที่เน้นเฉพาะปัญหา - lems ภายในโรงเรียน เช่น ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ มหิดล , อัตรา , วินัยนักเรียน ) โดย 1990 , โฟกัสย้ายไปโรงเรียนที่กว้างและเชื่อมโยงโดยเฉพาะฉันชื่อทุน เหล่านี้โรงเรียนกว้าง เรียกว่าครอบคลุมโรงเรียนปฏิรูป ( CSR ) รุ่น