Another participant explained, “Mr.

Another participant explained, “Mr. Smith is favoring a certain group over another. He is making assumptions regarding students’ inability to follow directions.” These examples suggest that educators in this category have less cultural awareness than participants categorized as general awareness of culture. In many cases, participants categorized as little awareness of culture were only able to explain the most visible aspect of culture, such as dietary differences, and even then could make only a general connection rather than providing a specific explanation. One-word responses such as “culture” or “insensitive” were often given to explain differences without further elaboration. Additionally, the participants in this category expressed more deficit beliefs about students and families than educators with general awareness of culture.
When invisible aspects of culture were embedded in the scenarios, neither those with general awareness nor those with little cultural awareness identi- fied the conflict as culturally based. Rather, they attributed the problem to a lack of effective instruction or to a deficiency in students or parents. In response to the scenario centering on two Latino students who approached the teacher in regard to completing a class assignment, one educator responded, “Students are unclear about the assignment—perhaps due to lack of language.” Another indicated:
They could have a fear of a wrong answer. She is going to pick the “best” ones. Students assume there is a right and wrong answer. ... She should have taken the time to understand why they are uncertain of their responses.
A third explained, “As the teacher I would continue to work with these stu- dents and do my best to meet their needs. Obviously they have a need for approval or additional explanation of directions for assignments.” Another participant replied, “I would have recognized the students were confused and not confident to do the assignment independently.”
Participants in both of these categories tended to cite technical solutions (e.g., “use a data inquiry process,” “put more rules in place,” “orient par- ents”) as a means to address the clashes occurring in the leadership scenarios. This tendency to use technical solutions suggests limited ability to apply cul- tural knowledge. For example, although 58 (63%) of the educators in these two groups found it problematic that teachers in one of the scenarios identi- fied students and parents as the greatest challenges to improving achieve- ment, only 16 of these 58 educators (28%) reported they would directly address teacher attitudes, a necessary step in creating culturally responsive classrooms and schools. Out of the 16 educators, 3 are teachers, while 13 are educational leaders.
The remaining 42 of the 58 educators who viewed the teacher perspective in the scenario as problematic stated they would implement a technical approach to deal with the “blame game,” or as one educational leader delin- eated, “Data analysis, failure is not an option, what do we have control over, what can we do to change results, short-term goals, long-term goals.” These may be necessary steps, but they fail to address the more significant problem of deficit beliefs, which stall or cease school improvement efforts (García & Guerra, 2004). Given these responses, it appears educators in this group may not have the cultural knowledge, skills, or comfort level to engage in the dif- ficult work of addressing deficit beliefs and may actually hold some of the same beliefs. In most cases, educators with general or little cultural aware- ness did not appear to promote multicultural understanding for all students. To the contrary, many of them indicated that diverse students and their fami- lies should be the target of change.
For these two categories, we found a marked difference between educa- tional leaders and teachers. Interestingly, 55% (21) of the teachers in this study fell into the general awareness of culture category, whereas only 38% (28) of educational leaders were included in this group. A higher percent of educational leaders, 44% (32), fell into the little awareness of culture cate- gory, while 29% (11) of teachers were in this same category. These data sug- gest that educational leaders in our sample have less cultural understanding than the teachers. Even when the one culturally responsive and three cultur- ally aware leaders are included, a smaller portion of educational leaders than teachers falls into the top three categories (i.e., culturally responsive, cultur- ally aware, general awareness), with 44% and 55%, respectively.
Culturally unaware. The 15 educators (14%) categorized as culturally unaware did not appear to consider culture as the basis for the clashes in the six sce- narios. A few of the educators in this category did use the word insensitive or sensitivity when discussing whether they would teach the book Huckleberry Finn, but this use referred to racial tolerance rather than to cultural under- standing. Moreover, the majority of the educators in this category seemed to believe the problems identified in the scenarios were a direct result of stu- dents or parents. They frequently indicated students or parents lacked the “proper” knowledge and skills or had attitudinal problems. As one educator stated, “The kids of low SES are, perhaps, diagramming based on their experiences—or have not been taught how to do a family tree when com- plexities arise.” A second educator responded, “Perhaps the kids see her [the teacher] as an expert or just need reassurance ... in time they will grow more self-confident.” And another explained, “Many kids don’t have goals or understand why education is important. Kids need to be taught the rules and why to be professionally successful. Parents need to have help understanding them as well.” Solutions offered by educators in this category centered on “fixing” culturally, linguistically, and economically diverse students and
families with the purpose of assimilating them into the culture of the school.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ผู้เข้าร่วมอื่นอธิบาย "นายสมิธเป็นนความกลุ่มกว่าอีก เขาจะทำให้สมมติฐานเกี่ยวกับนักเรียนไม่สามารถทำตามคำแนะนำ" ตัวอย่างเหล่านี้แนะนำว่า ความในหมวดหมู่นี้มีความรู้ทางวัฒนธรรมน้อยกว่าผู้เข้าร่วมในการแบ่งประเภทความรู้ทั่วไปของวัฒนธรรม ในหลายกรณี ผู้เรียนแบ่งเป็นความรู้เล็ก ๆ น้อย ๆ ของวัฒนธรรมได้อธิบายด้านมองเห็นมากที่สุดของวัฒนธรรม เช่นความแตกต่างของอาหาร และแม้กระทั่งสามารถทำเฉพาะการเชื่อมต่อทั่วไปแทนที่ให้คำอธิบายเฉพาะ หนึ่งคำตอบเช่น "วัฒนธรรม" หรือ "ตายด้าน" มักจะถูกให้อธิบายความแตกต่างโดยไม่ต้องเพิ่มเติมทุก ๆ นอกจากนี้ ร่วมในประเภทนี้แสดงความเชื่อขาดดุลเพิ่มเติมเกี่ยวกับนักเรียนและครอบครัวกว่านักการศึกษา มีความรู้ทั่วไปของวัฒนธรรมเมื่อมองไม่เห็นแง่มุมของวัฒนธรรมถูกฝังในสถานการณ์ ไม่มีความรู้ทั่วไปหรือผู้ที่ มีความรู้ทางวัฒนธรรมน้อย identi-ฟองความขัดแย้งทางวัฒนธรรมเป็นการ ค่อนข้าง พวกเขาบันทึกปัญหาจาก การขาดการเรียนการสอนมีประสิทธิภาพ หรือขาดเรียนหรือผู้ปกครอง ตอบการจัดกึ่งกลางสถานการณ์ในลาตินนักเรียนสองที่ทาบทามครูเรื่องการดำเนินการกำหนดคลาส ประวัติผู้สอนและหนึ่งตอบ, "นักศึกษามีความชัดเจนเกี่ยวกับการกำหนด — บางทีขาดภาษา" อื่น ๆ ระบุ:พวกเขาอาจมีความกลัวตอบผิด เธอจะเลือกคนที่ "ดีที่สุด" นักเรียนคิดว่า มีคำตอบที่ถูกต้อง และไม่ถูกต้อง ... เธอควรใช้เวลาเพื่อทำความเข้าใจว่าทำไมพวกเขาไม่แน่ใจการตอบรับที่สามอธิบาย "เป็นครู ฉันจะยังคงทำงานกับ dents stu เหล่านี้ และทำดีที่สุดเพื่อตอบสนองความต้องการ แน่นอนก็มีต้องการอนุมัติหรือเพิ่มเติมคำอธิบายของคำแนะนำสำหรับการกำหนด" ผู้เข้าร่วมอื่นตอบ "ฉันจะได้รู้จักนักเรียนที่มีความสับสน และไม่มั่นใจในการทำการกำหนดได้อย่างอิสระ"ผู้เข้าร่วมในทั้งสองประเภทนี้มีแนวโน้มการแก้ปัญหาทางเทคนิค (เช่น "ใช้กระบวนการสอบถามข้อมูล "วางกฎเพิ่มเติมในสถานที่ "โอเรียนท์ ents หุ้น") เป็นวิธีการปะทะกันที่เกิดขึ้นในสถานการณ์ความเป็นผู้นำ แนวโน้มนี้จะใช้แก้ไขปัญหาทางเทคนิคแนะนำสามารถจำกัดความรู้ tural มัติ ตัวอย่าง แม้ว่า 58 (63%) ของนักการศึกษาในกลุ่มเหล่านี้สองพบว่ามีปัญหาที่ครูในสถานการณ์ฟอง identi นักเรียนและผู้ปกครองเป็นความท้าทายที่ยิ่งใหญ่เพื่อปรับปรุงให้เกิดการติดขัด 16 เท่าของนักการศึกษาเหล่านี้ 58 (28%) รายงานที่ทำโดยตรงอยู่ทัศนคติครู ขั้นตอนที่จำเป็นในการสร้างโรงเรียนและห้องเรียนวัฒนธรรมตอบสนอง จากนักการศึกษา 16, 3 เป็นครู ในขณะที่ 13 ผู้นำทางการศึกษาระบุ 42 เหลือนักการศึกษา 58 ที่ดูมุมมองครูในสถานการณ์ที่เป็นปัญหา ของพวกเขาจะใช้วิธีการทางเทคนิคในการจัดการ กับ "โทษเกม" หรือ เป็นหนึ่งผู้นำทางการศึกษา delin-eated, "การวิเคราะห์ข้อมูล ความล้มเหลวไม่ได้เลือก สิ่งที่ทำเราได้ควบคุม เราทำอะไรเพื่อเปลี่ยนแปลงผลลัพธ์ เป้าหมายระยะสั้น ระยะยาวเป้าหมาย" เหล่านี้อาจเป็นขั้นตอนที่จำเป็น แต่พวกเขาล้มเหลวในการแก้ไขปัญหาสำคัญยิ่งกว่าความเชื่อดุล คอก หรือให้โรงเรียนปรับปรุงความพยายาม (García & Guerra, 2004) ได้รับการตอบสนองเหล่านี้ จะปรากฏนักการศึกษาในกลุ่มนี้อาจไม่มีความรู้ทางวัฒนธรรม ทักษะ หรือระดับความสะดวกสบายในงาน dif ficult ของแก้ปัญหาขาดดุลความเชื่อ และอาจจะค้างบางความเชื่อเดียวกัน ในกรณีส่วนใหญ่ นักการศึกษา โดยทั่วไป หรือวัฒนธรรมน้อยทราบสบาย ๆ ไม่ปรากฏเพื่อ ส่งเสริมความเข้าใจวัฒนธรรมนานาชาติสำหรับนักเรียนทุกคน ขัด มากของพวกเขาระบุว่า นักเรียนมีความหลากหลายและอำนวยการอยู่ควรมีเป้าหมายของการเปลี่ยนแปลงประเภทสองเหล่านี้ เราพบความแตกต่างทำเครื่องหมายระหว่างครูและผู้นำ educa tional เป็นเรื่องน่าสนใจ 55% (21) ของครูในการศึกษานี้ตกลงไปในความรู้ทั่วไปของประเภทวัฒนธรรม ในขณะที่เพียง 38% (28) ผู้นำทางการศึกษารวมอยู่ในกลุ่มนี้ เปอร์เซ็นต์สูงกว่าผู้นำทางการศึกษา 44% (32), ตกลงไปในการรับรู้น้อยวัฒนธรรม cate-เต็มไปด้วยเลือด ในขณะที่ 29% (11) ของครูในประเภทเดียวกันนี้ เหล่านี้ข้อมูล sug-gest ที่ผู้ศึกษานำตัวอย่างของเรามีความเข้าใจวัฒนธรรมน้อยกว่าครู แม้เมื่อได้ตอบสนองต่อวัฒนธรรมและผู้นำทราบ cultur พันธมิตรสามมีอยู่ ส่วนขนาดเล็กของผู้นำทางการศึกษามากกว่าครูอยู่ในอันดับ 3 ประเภท (เช่น วัฒนธรรมตอบสนอง cultur พันธมิตรทราบ ทั่วไปรับรู้), 44% และ 55% ตามลำดับวัฒนธรรมที่นี่ ที่ 15 นักการศึกษา (14%) แบ่งเป็นวัฒนธรรมต่ำไม่ปรากฏการ พิจารณาวัฒนธรรมเป็นพื้นฐานสำหรับการปะทะในหก sce narios ของนักการศึกษาในประเภทนี้ไม่ได้ใช้คำซ้อนหรือไวเมื่อคุยว่า พวกเขาจะสอนหนังสือ Huckleberry ฟินน์ แต่นี้ใช้อ้างอิง เพื่อยอมรับเชื้อชาติไม่ ใช่วัฒนธรรมภายใต้ยืน นอกจากนี้ ส่วนใหญ่ของนักการศึกษาในประเภทนี้ดูเหมือน เชื่อปัญหาที่ระบุในสถานการณ์มีผลโดยตรงของ stu dents หรือผู้ปกครอง พวกเขามักจะระบุนักเรียน หรือผู้ปกครองขาดทักษะและความรู้ที่ "เหมาะสม" หรือมีปัญหา attitudinal เป็นประวัติผู้สอนและหนึ่งที่ระบุไว้, "เด็กของ SES ที่ต่ำ อาจจะ สร้างไดอะแกรมตามประสบการณ์ของพวกเขา — หรือไม่ได้สอนวิธีการทำต้นไม้ครอบครัวเมื่อ com plexities เกิดขึ้น" ประวัติผู้สอนและ 2 การตอบสนอง, "บางทีเด็กเห็นเธอ [ครู] เป็น reassurance ผู้เชี่ยวชาญ หรือเพียงต้องการ...ในเวลาที่พวกเขาจะเติบโตขึ้นตัวของตัวเอง" และอื่นอธิบาย "เด็กจำนวนมากไม่มีเป้าหมาย หรือเข้าใจทำไมการศึกษามีความสำคัญ เด็กต้องสอนกฎและทำไมให้ประสบความสำเร็จอย่างมืออาชีพ ผู้ปกครองจำเป็นต้องช่วยทำความเข้าใจเป็นอย่างดี" โซลูชั่นที่นำเสนอ โดยความในหมวดหมู่นี้แปลก "แก้ไข" วัฒนธรรม มี และนักเรียนอย่างหลากหลาย และครอบครัวโดยมีวัตถุประสงค์ assimilating นั้นเป็นวัฒนธรรมของโรงเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ผู้เข้าร่วมอีกอธิบายว่า "นาย สมิ ธ เป็นที่นิยมบางกลุ่มมากกว่าอีก เขาคือการทำให้สมมติฐานเกี่ยวกับการไร้ความสามารถของนักเรียนในการปฏิบัติตามคำสั่ง. "ตัวอย่างเหล่านี้แสดงให้เห็นว่าการศึกษาในหมวดหมู่นี้มีความตระหนักในวัฒนธรรมน้อยกว่าผู้เข้าร่วมแบ่งออกเป็นการรับรู้ทั่วไปของวัฒนธรรม ในหลายกรณีผู้เข้าร่วมแบ่งออกเป็นการรับรู้เล็ก ๆ น้อย ๆ ของวัฒนธรรมเท่านั้นที่จะสามารถที่จะอธิบายลักษณะที่มองเห็นได้มากที่สุดของวัฒนธรรมเช่นการบริโภคอาหารที่แตกต่างกันและได้แล้วจะทำให้การเชื่อมต่อเพียงทั่วไปมากกว่าการให้คำอธิบายที่เฉพาะเจาะจง การตอบสนองต่อหนึ่งคำเช่น "วัฒนธรรม" หรือ "ตาย" ได้รับมักจะอธิบายความแตกต่างโดยไม่ต้องรายละเอียดเพิ่มเติม นอกจากนี้ผู้เข้าร่วมในหมวดหมู่นี้แสดงความเชื่อการขาดดุลเพิ่มเติมเกี่ยวกับนักเรียนและครอบครัวกว่าการศึกษาที่มีการรับรู้ทั่วไปของวัฒนธรรม.
เมื่อมองไม่เห็นแง่มุมของวัฒนธรรมที่ถูกฝังอยู่ในสถานการณ์ที่ไม่ผู้ที่มีการรับรู้ทั่วไปหรือผู้ที่มีความรู้ทางวัฒนธรรมเล็ก ๆ น้อย ๆ บ่งกระแสไฟความขัดแย้ง เป็นพื้นฐานของวัฒนธรรม แต่พวกเขาประกอบปัญหาการขาดการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพหรือการขาดนักเรียนหรือผู้ปกครอง ในการตอบสนองต่อสถานการณ์ศูนย์กลางนักเรียนสองคนที่เดินเข้ามาใกล้ละตินครูในเรื่องที่จะเสร็จสิ้นการกำหนดระดับหนึ่งการศึกษาตอบ "นักเรียนมีความชัดเจนเกี่ยวกับการกำหนด-อาจจะเกิดจากการขาดของภาษา." อีกระบุ
พวกเขาอาจจะมีความกลัว ของคำตอบที่ผิด เธอกำลังจะไปรับ "ดีที่สุด" คน นักเรียนถือว่ามีคำตอบที่ถูกและผิด ... เธอควรจะได้เอาเวลาที่จะเข้าใจว่าทำไมพวกเขามีความไม่แน่นอนของการตอบสนองของพวกเขา.
สามอธิบายว่า "ในฐานะที่เป็นครูฉันจะยังคงทำงานกับรอยบุบ stu- เหล่านี้และทำให้ดีที่สุดเพื่อตอบสนองความต้องการของพวกเขา เห็นได้ชัดว่าพวกเขามีความจำเป็นที่จะต้องได้รับการอนุมัติหรือคำอธิบายเพิ่มเติมจากทิศทางสำหรับการมอบหมายงาน. "ผู้เข้าร่วมอีกตอบว่า" ฉันจะได้รับการยอมรับนักเรียนได้เกิดความสับสนและไม่มั่นใจที่จะทำที่ได้รับมอบหมายอย่างเป็นอิสระ. "
ผู้เข้าร่วมกิจกรรมทั้งในประเภทเหล่านี้มีแนวโน้มที่จะกล่าวถึงการแก้ปัญหาด้านเทคนิค (เช่น "ใช้กระบวนการสอบถามข้อมูล" "วางกฎระเบียบมากขึ้นในสถานที่", "ตะวันออกบิดามารดา") เป็นวิธีที่จะอยู่ที่การปะทะกันที่เกิดขึ้นในสถานการณ์ความเป็นผู้นำ แนวโน้มที่จะใช้แก้ปัญหาด้านเทคนิคนี้แสดงให้เห็นความสามารถ จำกัด ในการประยุกต์ใช้ความรู้ทั่วไปฤทธิ์ cul- ตัวอย่างเช่นแม้ว่า 58 (63%) ของการศึกษาในทั้งสองกลุ่มพบว่ามันมีปัญหาว่าครูในหนึ่งในสถานการณ์บ่งนักเรียนกระแสไฟและผู้ปกครองเป็นความท้าทายที่ยิ่งใหญ่ที่สุดในการปรับปรุง ment ถึงความสำเร็จเพียง 16 จาก 58 การศึกษาเหล่านี้ (28 %) รายงานว่าพวกเขาโดยตรงจะอยู่ที่ทัศนคติของครูขั้นตอนที่จำเป็นในการสร้างห้องเรียนที่ตอบสนองต่อวัฒนธรรมและโรงเรียน ออกจาก 16 การศึกษา, 3 เป็นครูในขณะที่ 13 เป็นผู้นำทางการศึกษา.
ส่วนที่เหลืออีก 42 58 การศึกษาที่ดูมุมมองของครูในสถานการณ์ดังกล่าวเป็นปัญหาที่พวกเขาจะใช้วิธีการทางเทคนิคที่จะจัดการกับ "เกมโทษ" หรือ เป็นหนึ่งในผู้นำด้านการศึกษา delin- eated "การวิเคราะห์ข้อมูลความล้มเหลวไม่ได้ตัวเลือกทำในสิ่งที่เราสามารถควบคุมสิ่งที่เราสามารถทำอะไรเพื่อเปลี่ยนแปลงผลการเป้าหมายระยะสั้นเป้าหมายระยะยาว." เหล่านี้อาจเป็นขั้นตอนที่จำเป็น แต่พวกเขาไม่ได้อยู่ปัญหาที่สำคัญมากขึ้นของความเชื่อการขาดดุลซึ่งแผงลอยหรือยุติการพยายามในการพัฒนาโรงเรียน (García & Guerra, 2004) ได้รับการตอบสนองเหล่านี้ก็จะปรากฏขึ้นการศึกษาในกลุ่มนี้อาจไม่ได้มีความรู้ทางวัฒนธรรมและทักษะหรือระดับความสะดวกสบายในการมีส่วนร่วมในการทำงานที่ต่างกัน ficult ของการแก้ไขความเชื่อการขาดดุลและที่จริงอาจจะมีบางส่วนของความเชื่อเดียวกัน ในกรณีส่วนใหญ่การศึกษาที่มีเล็ก ๆ น้อย ๆ ทั่วไปหรือภาวะทางวัฒนธรรมตระหนักรู้เรื่องความไม่ปรากฏเพื่อส่งเสริมความเข้าใจความหลากหลายทางวัฒนธรรมสำหรับนักเรียนทุกคน ไปในทางตรงกันข้ามมากของพวกเขาแสดงให้เห็นว่านักเรียนมีความหลากหลายและการโกหก fami- ของพวกเขาควรจะเป็นเป้าหมายของการเปลี่ยนแปลง.
สำหรับทั้งสองประเภทที่เราพบความแตกต่างระหว่างผู้นำทำเครื่องหมาย tional ศึกษาการครู ที่น่าสนใจ 55% (21) ครูในการศึกษาครั้งนี้ตกอยู่ในการรับรู้ทั่วไปของหมวดหมู่วัฒนธรรมขณะที่มีเพียง 38% (28) ของผู้นำการศึกษาถูกรวมอยู่ในกลุ่มนี้ ร้อยละที่สูงขึ้นของผู้นำการศึกษา 44% (32) ตกอยู่ในการรับรู้เล็ก ๆ น้อย ๆ ของ cate- วัฒนธรรมเต็มไปด้วยเลือดในขณะที่ 29% (11) ของครูอยู่ในหมวดหมู่เดียวกันนี้ เกสเหล่านี้ข้อเสนอแนะข้อมูลว่าผู้นำการศึกษาในตัวอย่างของเรามีความเข้าใจในวัฒนธรรมน้อยกว่าครู แม้ในขณะที่หนึ่งในวัฒนธรรมการตอบสนองและสามผู้นำ cultur- ตระหนักถึงพันธมิตรที่จะถูกรวมเป็นส่วนหนึ่งของผู้นำที่มีขนาดเล็กกว่าการศึกษาครูตกอยู่ในสามอันดับแรกประเภท (เช่นการตอบสนองทางวัฒนธรรมพันธมิตร cultur- ตระหนักรับรู้ทั่วไป) มี 44% และ 55 % ตามลำดับ.
วัฒนธรรมไม่รู้ 15 การศึกษา (14%) แบ่งออกเป็นไม่รู้วัฒนธรรมไม่ปรากฏที่จะต้องพิจารณาวัฒนธรรมเป็นพื้นฐานสำหรับการปะทะกันในช่วงหก sce- narios ไม่กี่ของการศึกษาในหมวดหมู่นี้ไม่ได้ใช้คำว่าตายหรือความไวเมื่อพูดถึงว่าพวกเขาจะสอนหนังสือฟินแลนด์เกิล แต่การใช้งานนี้เรียกว่าความอดทนเชื้อชาติมากกว่าที่จะยืนทางวัฒนธรรมภายใต้ นอกจากนี้ส่วนใหญ่ของการศึกษาในหมวดหมู่นี้ดูเหมือนจะเชื่อว่าปัญหาที่ระบุไว้ในสถานการณ์ที่เป็นผลโดยตรงจากการบุบ stu- หรือพ่อแม่ พวกเขามักจะชี้ให้นักเรียนหรือผู้ปกครองขาดความ "ถูกต้อง" ความรู้และทักษะหรือมีปัญหาทัศนคติ ในฐานะที่เป็นหนึ่งในการศึกษาที่ระบุไว้ "เด็ก SES ต่ำจะบางทีแผนภาพขึ้นอยู่กับประสบการณ์ของพวกเขาหรือยังไม่ได้รับการสอนวิธีการทำต้นไม้ครอบครัวเมื่อ plexities สั่งที่เกิดขึ้น." การศึกษาที่สองตอบ "บางทีเด็กเห็นเธอ [ครู] เป็นผู้เชี่ยวชาญหรือเพียงแค่ต้องการความมั่นใจ ... ในเวลาที่พวกเขาจะเติบโตมากขึ้นมั่นใจตัวเอง. "และอีกคนหนึ่งกล่าวว่า" เด็กจำนวนมากไม่ได้มีเป้าหมายหรือเข้าใจว่าทำไมการศึกษาเป็นสิ่งสำคัญ เด็กจำเป็นต้องได้รับการสอนกฎและเหตุผลที่จะประสบความสำเร็จอย่างมืออาชีพ พ่อแม่ผู้ปกครองจะต้องมีการทำความเข้าใจความช่วยเหลือพวกเขาเช่นกัน. "โซลูชั่นที่นำเสนอโดยการศึกษาในหมวดหมู่นี้มีศูนย์กลางอยู่ที่" แก้ไข "วัฒนธรรมภาษาและนักเรียนที่มีความหลากหลายทางเศรษฐกิจและ
ครอบครัวที่มีวัตถุประสงค์ในการปรับตัวให้พวกเขาเข้ากับวัฒนธรรมของโรงเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ผู้เข้าร่วมอื่น อธิบาย " คุณสมิธสนับสนุนกลุ่มหนึ่งมากกว่าอีก เขาตั้งสมมติฐานเกี่ยวกับนักเรียนไม่สามารถปฏิบัติตามเส้นทาง " ตัวอย่างเหล่านี้ชี้ให้เห็นว่า นักการศึกษาในหมวดหมู่นี้มีวัฒนธรรมการรับรู้น้อยกว่าผู้เข้าร่วมแบ่งออกเป็นความรู้ทั่วไปของวัฒนธรรม ในหลายกรณีผู้เข้าร่วมแบ่งออกเป็นความรู้เล็ก ๆน้อย ๆของวัฒนธรรมเป็นเพียงสามารถที่จะอธิบายลักษณะที่เห็นได้ชัดที่สุดของวัฒนธรรม เช่น ความแตกต่างของอาหาร และแม้แต่จากนั้นอาจให้เพียงทั่วไปการเชื่อมต่อมากกว่าการให้คำอธิบายที่เฉพาะเจาะจง หนึ่งคำตอบ เช่น " วัฒนธรรม " หรือ " ตาย " มักจะได้รับการอธิบายความแตกต่างโดยละเอียดเพิ่มเติม นอกจากนี้ผู้เข้าร่วมในประเภทนี้แสดงออกมากขึ้นการนำความเชื่อเกี่ยวกับนักเรียนและครอบครัวกว่าอาจารย์ที่มีความรู้ทั่วไปของวัฒนธรรม วัฒนธรรมด้านมองไม่เห็น
เมื่อเข้าไปอยู่ในสถานการณ์ หรือผู้ที่มีความรู้ทั่วไป หรือผู้ที่มีความรู้ทางวัฒนธรรม identi น้อย - fied ความขัดแย้งเป็นวัฒนธรรมหลัก ค่อนข้างมันเกิดจากปัญหาการขาดประสิทธิภาพการเรียนการสอนหรือการขาดของนักเรียนหรือผู้ปกครอง ในการตอบสนองต่อสถานการณ์ตรงกลางสองลาติน นักเรียนที่เข้ามาเรียนครูในเรื่องการงาน หนึ่งการศึกษาตอบสนอง " นักเรียนจะชัดเจนเรื่องงานบางทีเนื่องจากขาดภาษา " อีกแสดง :
พวกเขาอาจกลัวตอบผิด เธอจะเลือก " คนที่ดีที่สุด " นักเรียนคิดว่ามีคำตอบที่ถูกและผิด . . . . . . . เธอควรจะเอาเวลาที่จะเข้าใจว่าทำไมพวกเขามีความไม่แน่นอนของการตอบสนองของพวกเขา .
3 อธิบาย " ในฐานะอาจารย์ ฉันยังคงทำงานกับเหล่านี้สตู - ผุและทำอย่างดีที่สุดเพื่อตอบสนองความต้องการของพวกเขาเห็นได้ชัดว่าพวกเขาต้องการการอนุมัติหรืออธิบายเพิ่มเติมของทิศทางสำหรับงาน " ผู้เข้าร่วมอื่น ตอบว่า " ผมจะได้รู้จักนักเรียนมีความสับสนและไม่มั่นใจที่จะทำงานได้อย่างอิสระ . "
ผู้เข้าร่วมทั้งในประเภทเหล่านี้มีแนวโน้มที่จะอ้างถึงโซลูชั่นทางด้านเทคนิค ( เช่น " ใช้ข้อมูลในกระบวนการสอบสวน " , " ใส่ กฎเพิ่มเติมในสถานที่" โอเรียนท์ พาร์ - ใส่ " ) เป็นวิธีการที่อยู่ปะทะกันที่เกิดขึ้นในภาวะสถานการณ์ แนวโน้มนี้จะใช้โซลูชั่น จำกัด ทางเทคนิคแสดงให้เห็นความสามารถในการใช้ความรู้ cUL - อยุธยา . ตัวอย่างเช่นแม้ว่า 58 ( 63% ) ของนักการศึกษาในทั้งสองกลุ่ม พบว่า ปัญหาที่ครูในหนึ่งของสถานการณ์ identi - fied นักเรียนและผู้ปกครองเป็นความท้าทายที่ยิ่งใหญ่ที่สุดเพื่อปรับปรุงประสบการเพียง 16 นี้ 58 นักการศึกษา ( 28% ) รายงานว่าพวกเขาจะตรงที่อยู่ทัศนคติครู ขั้นตอนที่จำเป็นในการสร้างวัฒนธรรมการตอบสนองห้องเรียน และโรงเรียน ออกจาก 16 นักการศึกษา3 มีครู ในขณะที่ 13 เป็นผู้นำทางการศึกษา .
เหลือ 42 จาก 58 นักการศึกษาที่เห็นครูมุมมองในสถานการณ์ที่เป็นปัญหา ระบุ พวกเขาจะใช้เทคนิควิธีการจัดการกับเกม " ตำหนิ " หรือเป็นหนึ่งในผู้นำด้านการศึกษา delin - อาหาร , " การวิเคราะห์ข้อมูล ความล้มเหลวไม่ใช่ตัวเลือกแล้ว เราสามารถควบคุมได้ เราสามารถทำอะไรเพื่อเปลี่ยนแปลงผลเป้าหมายระยะสั้น เป้าหมายระยะยาว " เหล่านี้อาจเป็นขั้นตอนที่จำเป็น แต่พวกเขาล้มเหลวในการแก้ไขปัญหาการขาดดุลมากขึ้นอย่างมีนัยสำคัญของความเชื่อ ซึ่งคอกหรือยุติความพยายามปรับปรุงโรงเรียน ( การ์ซิ́เป็น& Guerra , 2004 ) ให้คำตอบเหล่านี้จะปรากฏนักการศึกษาในกลุ่มนี้อาจไม่มีความรู้ วัฒนธรรม ทักษะหรือระดับความสะดวกสบายเพื่อร่วมในงานของการขาดดุล ficult DIF - ความเชื่อและที่จริงอาจจะจับบางส่วนของความเชื่อเดียวกัน ในกรณีส่วนใหญ่ ต่างกับทั่วไปหรือน้อยวัฒนธรรมทราบสภาพไม่ได้ปรากฏขึ้นเพื่อส่งเสริมความเข้าใจวัฒนธรรมสำหรับนักเรียนทุกคน ตรงกันข้าม หลายคนพบว่า นักศึกษามีความหลากหลายของครอบครัว - อยู่ควรเป็นเป้าหมายของการเปลี่ยนแปลง
สำหรับทั้งสองประเภท เราพบเครื่องหมายความแตกต่างระหว่างกา - ผู้นำระหว่างประเทศ และ ครู ที่น่าสนใจคือ 55% ( 21 ) ของครูในการศึกษานี้ที่ตกอยู่ในการรับรู้ทั่วไปของประเภทวัฒนธรรม ในขณะที่เพียงร้อยละ 38 ( 28 ) ของผู้นําทางการศึกษา คือ รวมอยู่ในกลุ่มนี้ ร้อยละที่สูงขึ้นของผู้นำการศึกษา ร้อยละ 44 ( 32 ) ที่ตกอยู่ในการรับรู้วัฒนธรรม เคท - เลือดน้อย ,ในขณะที่ร้อยละ 29 ( 11 ) ของครู อยู่ในประเภทเดียวกันนี้ ข้อมูลเหล่านี้ซัค - เกสที่ผู้นำทางการศึกษาในตัวอย่างของเรามีความเข้าใจวัฒนธรรมน้อยกว่าครู แม้ว่าหนึ่งในวัฒนธรรมการตอบสนองและสาม - ผู้นำพันธมิตร cultur ทราบรวมเป็นส่วนที่มีขนาดเล็กลงของผู้นำทางการศึกษามากกว่าครูตกอยู่ในด้านบนสามประเภท ( เช่นการตอบสนองทางวัฒนธรรม cultur - พันธมิตรทราบความรู้ทั่วไป ) กับ 44 เปอร์เซ็นต์และ 55 ตามลำดับ
วัฒนธรรมโดยไม่รู้ตัว 15 คน ( 14% ) จัดเป็นวัฒนธรรมโดยไม่รู้ตัว ไม่ปรากฏพิจารณาวัฒนธรรมเป็นพื้นฐานสำหรับการปะทะกันในหกสวย - narios . ไม่กี่ของนักการศึกษาในหมวดนี้ไม่ใช้คำว่าความรู้สึกหรือความไวเมื่อพูดถึงว่าพวกเขาจะสอนหนังสือ Huckleberry ฟินน์แต่ใช้นี้เรียกว่าความอดทนเชื้อชาติมากกว่าวัฒนธรรมภายใต้ - ยืน นอกจากนี้ส่วนใหญ่ของนักการศึกษาในหมวดหมู่นี้ดูจะเชื่อปัญหาที่ระบุไว้ในสถานการณ์ที่ได้รับผลโดยตรงของสตู - บุบ หรือผู้ปกครอง พวกเขามักพบนักเรียนหรือผู้ปกครองขาด " ความรู้และทักษะที่เหมาะสม " หรือมีปัญหาทางทัศนคติ . เป็นหนึ่งในนักวิชาการที่ระบุไว้" เด็ก ๆของ บริษัท น้อย จะ บางที แผนภาพตามประสบการณ์ของพวกเขาหรือมีการสอนวิธีการทำต้นไม้ครอบครัวเมื่อดอทคอม - plexities เกิดขึ้น . " การศึกษาที่สองตอบ " บางทีเด็ก ๆเห็นเธอ [ คุณครู ] เป็นผู้เชี่ยวชาญหรือเพียงแค่ต้องการความมั่นใจ . . . . . . . ในเวลาที่พวกเขาจะเติบโตเป็นตัวของตัวเองมากขึ้น และอีกหนึ่งอธิบาย" เด็ก ๆหลาย ไม่มีเป้าหมาย หรือ เข้าใจแล้วว่าทำไมการศึกษาเป็นสิ่งสำคัญ เด็กๆ ต้องสอนกฎและเหตุผลเพื่อความสำเร็จอย่างมืออาชีพ พ่อแม่ต้องช่วยให้เข้าใจพวกเขาเป็นอย่างดี " โซลูชั่นที่นำเสนอโดยอาจารย์ในหมวดนี้ เป็นศูนย์กลางในการ " แก้ไข " วัฒนธรรมทางภาษาและความหลากหลายทางเศรษฐกิจและ
, นักเรียนครอบครัวกับวัตถุประสงค์ของการปรับตัวในวัฒนธรรมของโรงเรียน