Accountability policies constitute

Accountability policies constitute a form of surveillance that in many cases serve
to suppress teachers’ leadership from within the classroom for the benefit of
students. However, some teachers working in schools that are operating under
surveillance from accountability policies successfully practice this type of teacher
leadership. The Theory of the U (Scharmer, 2009b; Senge et al., 2005) may
explain why some teachers succeed in exhibiting leadership under conditions of
accountability. In order to explore the theory of the U as a theoretical basis for
teacher leadership, this study employed phenomenology as both philosophical
approach and method to uncover the lived experiences of teacher leaders in lowperforming
and underperforming schools in order to answer these research
questions:
x How do teacher leaders (TLs) perceive and describe their experience of
teacher leadership?
x How do the pressures of accountability policies such as NCLB or Race to the
Top figure in teacher leaders’ lived experiences?
x What constraints on their leadership do teacher leaders perceive?
x What are teacher leaders’ perceptions of supports/mediating factors that
enable them to demonstrate leadership?
x What strategies do teacher leaders employ to negotiate structural constraints
on teacher leadership?
x What similarities and/or differences are there in the experiences of TLs who
have left the classroom versus those who have stayed?
Three interviews were conducted with each of eight participants who were
recognized by others as teachers who led from within the classroom for the
benefit of students following the procedure for phenomenological interviewing
advocated by Seidman (1991). Half of the participants continued to teach in lowperforming
schools and half had left the classroom and were working as new
teacher coaches. Data were analyzed using the method of phenomenological
analysis presented by Moustakas (1994). Analysis occurred in four stages: 1)
open, descriptive coding; 2) identifying invariant constituents by eliminating
codes that are not necessary and sufficient to understanding the experience; 3)
clustering invariant constituents into themes; and 4) checking the themes against
the participant’s entire case file. Profiles of each participant’s experience of the
research questions were developed. Themes were developed and articulated
across all participants as well as for each group, teachers who stayed in the
classroom and those who left. Common themes that emerged across the
research questions included support from collaboration and from colleagues and
support from administration. All of the teacher leaders experienced conflicting
values as a constraint. Overall, the teacher leaders shared an overriding sense of
personal responsibility and an intense focus on meeting the needs of their
students.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

นโยบายความรับผิดชอบเป็นแบบฟอร์มเฝ้าระวังให้ในหลายกรณีการระงับการนำครูจากภายในห้องเรียนสำหรับ benefit ของนักเรียน อย่างไรก็ตาม บางอาจารย์สอนในโรงเรียนที่ดำเนินงานภายใต้เฝ้าระวังจากนโยบายความรับผิดชอบสำเร็จฝึกชนิดนี้ของครูเป็นผู้นำ ทฤษฎีของ U (Scharmer, 2009b Senge et al., 2005) อาจอธิบายทำไมครูบางสำเร็จอย่างมีระดับภาวะผู้นำภายใต้เงื่อนไขของความรับผิดชอบ การออกแบบทฤษฎีของ U ที่เป็นทฤษฎีพื้นฐานสำหรับครูเป็นผู้นำ phenomenology ศึกษาจ้างนี้เป็นทั้งปรัชญาวิธีการและวิธีการที่จะเปิดประสบการณ์ lived ผู้นำครูใน lowperformingและวิธีโรงเรียนเพื่อตอบวิจัยเหล่านี้คำถาม:x วิธีทำครูผู้นำ (TLs) สังเกต และอธิบายถึงประสบการณ์ของพวกเขาครูเป็นผู้นำx วิธีทำความดันของนโยบายความรับผิดชอบเช่น NCLB หรือแข่งขันรูปด้านบนในผู้นำครูอาศัยประสบการณ์x ว่าข้อจำกัดของผู้นำทำครูนำสังเกตx คืออะไรเข้าใจครูผู้นำของการสนับสนุน/เป็นสื่อกลางปัจจัยที่ใช้ในการแสดงให้เห็นถึงความเป็นผู้นำx ทำกลยุทธ์ใดครูผู้นำใช้การเจรจาข้อจำกัดของโครงสร้างในครูเป็นผู้นำ x ความเหมือน/ ความแตกต่างคืออะไรมีในประสบการณ์ของมรทที่มีเหลือห้องเรียนเมื่อเทียบกับผู้ที่มีหรือไม่Three interviews were conducted with each of eight participants who wererecognized by others as teachers who led from within the classroom for thebenefit of students following the procedure for phenomenological interviewingadvocated by Seidman (1991). Half of the participants continued to teach in lowperformingschools and half had left the classroom and were working as newteacher coaches. Data were analyzed using the method of phenomenologicalanalysis presented by Moustakas (1994). Analysis occurred in four stages: 1)open, descriptive coding; 2) identifying invariant constituents by eliminatingcodes that are not necessary and sufficient to understanding the experience; 3)clustering invariant constituents into themes; and 4) checking the themes againstthe participant’s entire case file. Profiles of each participant’s experience of theresearch questions were developed. Themes were developed and articulatedacross all participants as well as for each group, teachers who stayed in theclassroom and those who left. Common themes that emerged across theresearch questions included support from collaboration and from colleagues andsupport from administration. All of the teacher leaders experienced conflictingvalues as a constraint. Overall, the teacher leaders shared an overriding sense ofpersonal responsibility and an intense focus on meeting the needs of theirstudents.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

นโยบายความรับผิดชอบเป็นรูปแบบของการเฝ้าระวังในหลายกรณีที่ให้บริการในการปราบปรามการเป็นผู้นำของครูจากภายในห้องเรียนเพื่อประโยชน์ของนักเรียน แต่ครูบางคนทำงานในโรงเรียนที่มีการดำเนินงานภายใต้การเฝ้าระวังจากนโยบายความรับผิดชอบประสบความสำเร็จในการปฏิบัติของครูประเภทนี้เป็นผู้นำ ทฤษฎีของยู (Scharmer, 2009b. Senge et al, 2005) อาจอธิบายได้ว่าทำไมครูบางคนประสบความสำเร็จในการแสดงความเป็นผู้นำภายใต้เงื่อนไขของความรับผิดชอบ เพื่อสำรวจทฤษฎีของยูเป็นทฤษฎีพื้นฐานสำหรับการเป็นผู้นำครูการศึกษาครั้งนี้ปรากฏการณ์การว่าจ้างให้เป็นทั้งปรัชญาวิธีการและวิธีการในการค้นพบประสบการณ์ชีวิตของผู้นำครูlowperforming และโรงเรียนมีประสิทธิภาพต่ำในการสั่งซื้อที่จะตอบการวิจัยเหล่านี้คำถาม: x วิธี ทำผู้นำครู (TLS) รับรู้และอธิบายประสบการณ์ของพวกเขาในการเป็นผู้นำครู? x อย่างไรแรงกดดันจากนโยบายความรับผิดชอบเช่น NCLB หรือแข่งกับร่างสุดยอดผู้นำครูประสบการณ์ชีวิต? x สิ่งที่ จำกัด ในการเป็นผู้นำของพวกเขาผู้นำครูรับรู้? x อะไรคือการรับรู้ของผู้นำครูการสนับสนุน / ปัจจัย mediating ที่ช่วยให้พวกเขาแสดงให้เห็นถึงความเป็นผู้นำ? x อะไรคือกลยุทธ์ใดที่ผู้นำครูจ้างที่จะเจรจาข้อ จำกัด ของโครงสร้างในการเป็นผู้นำครู? x สิ่งที่คล้ายคลึงกันและ / หรือความแตกต่างที่มีในประสบการณ์ของ TLS ใครมีออกจากห้องเรียนเมื่อเทียบกับผู้ที่มีอยู่? สามสัมภาษณ์กับแต่ละแปดผู้เข้าร่วมที่ได้รับการยอมรับจากคนอื่น ๆ ที่เป็นครูที่นำมาจากภายในห้องเรียนสำหรับประโยชน์ของนักเรียนต่อไปนี้ขั้นตอนการสัมภาษณ์ปรากฏการณ์สนับสนุนโดยเซดแมน(1991) ครึ่งหนึ่งของผู้เข้าร่วมยังคงสอนใน lowperforming โรงเรียนและอีกครึ่งหนึ่งได้ออกจากห้องเรียนและทำงานเหมือนใหม่โค้ชครู วิเคราะห์ข้อมูลโดยใช้วิธีการของปรากฏการณ์วิเคราะห์นำเสนอโดย Moustakas (1994) การวิเคราะห์ที่เกิดขึ้นในขั้นตอนที่สี่: 1) เปิดการเข้ารหัสพรรณนา 2) การระบุองค์ประกอบคงที่โดยการกำจัดรหัสที่ไม่จำเป็นและเพียงพอที่จะทำความเข้าใจประสบการณ์; 3) การจัดกลุ่มองค์ประกอบคงที่ในรูปแบบ; และ 4) การตรวจสอบรูปแบบกับแฟ้มคดีทั้งหมดของผู้เข้าร่วม ดูรายละเอียดของประสบการณ์ของผู้เข้าร่วมแต่ละคำถามการวิจัยได้รับการพัฒนา ธีมส์ได้รับการพัฒนาและก้องทั่วทั้งผู้เข้าร่วมทั้งหมดเช่นเดียวกับแต่ละกลุ่มครูที่อยู่ในห้องเรียนและผู้ที่เหลือ รูปแบบทั่วไปที่โผล่ออกมาในคำถามการวิจัยรวมถึงการสนับสนุนจากความร่วมมือและจากเพื่อนร่วมงานและการสนับสนุนจากการบริหาร ทั้งหมดของผู้นำครูมีประสบการณ์ที่ขัดแย้งกันค่าเป็นข้อ จำกัด โดยรวม, ผู้นำครูร่วมกันเอาชนะความรู้สึกของความรับผิดชอบส่วนบุคคลและการมุ่งเน้นที่รุนแรงในการตอบสนองความต้องการของพวกเขาของนักเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

นโยบายความรับผิดชอบเป็นรูปแบบของการเฝ้าระวังที่ในหลายกรณีให้บริการ
ปราบปรามครูผู้นำจากภายในห้องเรียนเพื่อประโยชน์ของ
นักเรียน อย่างไรก็ตาม ครูในโรงเรียนที่ปฏิบัติการภายใต้การเฝ้าระวังจากนโยบายความรับผิดชอบเรียบร้อยแล้ว

ฝึกครูผู้นำประเภทนี้ ทฤษฎีของคุณ ชาร์มเมอร์ 2009b ; เซ็งเก , et al . , 2005 ) อาจ
อธิบายได้ว่า ทำไมครูบางคนประสบความสำเร็จในการแสดงความเป็นผู้นำภายใต้เงื่อนไขของ
ความรับผิดชอบ เพื่อศึกษาทฤษฎีของ U เป็นทฤษฏีพื้นฐานสำหรับ
ครูผู้นำการศึกษานี้ใช้ไม้หมอนเป็นทั้งปรัชญา แนวทางและวิธีการที่จะค้นพบ
ประสบการณ์ชีวิตของครูแกนนำในโรงเรียนและ lowperforming
underperforming เพื่อตอบคำถามวิจัย
:
x อย่างไรผู้นำครู ( TLS ) รับรู้และอธิบายประสบการณ์ของพวกเขา
ครูผู้นำ ?
x ทำไมแรงกดดันจากความรับผิดชอบนโยบายเช่น NCLB หรือแข่งกับ
รูปด้านบนในครูผู้นำ ประสบการณ์ชีวิต ?
x มีข้อจำกัดในการรับรู้ภาวะผู้นำผู้นำครู ?
x พวกผู้นำครู สนับสนุนปัจจัย
/ ขณะช่วยให้พวกเขาที่จะแสดงให้เห็นถึงความเป็นผู้นำ ?
x กลยุทธ์อะไรบ้าง ผู้นำครูจ้างเจรจา
ข้อจำกัดโครงสร้างภาวะผู้นำครู
x มีความเหมือนและความแตกต่าง หรือมีในประสบการณ์ของ TLS ที่
เหลือเรียนกับใครอยู่ ?
สามสัมภาษณ์ดำเนินการกับแต่ละแปดผู้ถูก
ได้รับการยอมรับจากผู้อื่น เช่น ครูที่นำจากภายในห้องเรียน
ประโยชน์ของนักเรียนตามกระบวนการสำหรับการสัมภาษณ์
สนับสนุนโดย Phenomenological ไซด์เมิน ( 1991 ) ครึ่งหนึ่งของผู้เข้าร่วมอย่างต่อเนื่องเพื่อสอนในโรงเรียนและ lowperforming
ครึ่งไปเรียนและทำงานเป็นโค้ชครูใหม่

วิเคราะห์ข้อมูลโดยใช้วิธีเชิงปรากฏการณ์วิทยา
การวิเคราะห์ที่นำเสนอโดย moustakas ( 1994 ) การวิเคราะห์ที่เกิดขึ้นใน 4 ขั้นตอน : 1 )
เปิดบรรยายนะครับ ; 2 ) การกำหนดองค์ประกอบการไม่เปลี่ยนแปลง
รหัสที่ไม่จำเป็นและเพียงพอที่จะเข้าใจประสบการณ์ 3 ) องค์ประกอบในรูปแบบการจัดกลุ่ม
ไม่เปลี่ยนแปลง และ 4 ) การตรวจสอบชุดรูปแบบกับ
แฟ้มคดีของผู้เข้าร่วมทั้งหมดโปรไฟล์ของประสบการณ์ของผู้เข้าร่วมแต่ละ
คำถามการวิจัยและพัฒนา รูปแบบที่ถูกพัฒนาและก้อง
ทั่วประเทศเข้าร่วมทั้งหมด รวมทั้ง กลุ่มครูที่อยู่ใน
ห้องเรียนและผู้ที่จากไป โดยทั่วไปธีมที่ออกมาผ่าน
คำถามการวิจัย ได้แก่ การสนับสนุนจากความร่วมมือและการสนับสนุนจากเพื่อนร่วมงานและ
จากการบริหารทั้งหมดของหัวหน้าครูที่มีประสบการณ์ที่ขัดแย้งกัน
ค่าเป็น จำกัด โดยรวม ผู้นำครูใช้เอาชนะความรู้สึก
ความรับผิดชอบส่วนตัว และมุ่งเข้มการประชุมความต้องการของนักเรียน