For experienced teachers, the focus

For experienced teachers, the focus should be on those specific instructional approaches identified in prior research (Abd-El-Khalick & Lederman, 1998; Lederman, 1986, 1992) that can be used to influence students’ conceptions of science. In addition to this investigation, recent research (Abd-ElKhalick, 1998; Abd-El-Khalick et al., 1998) indicates that it is important for teachers to address the nature of science explicitly instead of assuming that its mere modeling will accomplish the desired outcomes. These results appear to contradict recent research by Palmquist and Finley (1997), who claimed that implicit approaches do influence student (in this case, preservice teachers) conceptions of science. However, a careful reading of their research indicates that virtually all areas in which the preservice teachers exhibited change in understanding were in fact those areas in which explicit instruction was provided. Quite simply, the assumption that students are likely to learn the nature of science through implicit instruction (i.e., performance of scientific inquiry with no reflection on the nature of the activity) should be called into question. In many ways, it is analogous to assuming that students will come to understand the physiology of breathing simply because they have experienced it throughout their lifetime. This is not meant to deny that many things can be learned implicitly (especially in the skill areas), but there is a difference in this case between doing something and understanding something. The visions of reform in the United States (AAAS, 1993; NRC, 1996) have clearly recognized the distinction by carefully using the phrases “students will know” and “students will be able to [do]” to distinguish between students performing certain tasks (e.g., inquiry) and understanding the tasks. Providing students with experiences in scientific inquiry is certainly a start, but students also need to have the nature of science made explicit through discussions and reflections about the nature of inquiry.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

สำหรับครูผู้สอนมีประสบการณ์ โฟกัสควรบนวิธีสอนเหล่านั้นเฉพาะในงานวิจัยก่อน (ชิวชิวเอ-Khalick & Lederman, 1998 Lederman, 1986, 1992) ที่สามารถใช้อิทธิพลแนวนักวิทยาศาสตร์ นอกจากนี้การสอบสวน การวิจัยล่าสุด (ชิวชิว-ElKhalick, 1998 Abd-El-Khalick et al. 1998) บ่งชี้ว่า มันเป็นสิ่งสำคัญสำหรับครูที่จะอยู่กับธรรมชาติของวิทยาศาสตร์อย่างชัดเจนแทนการสมมติว่าโมเดลของมันเพียงจะบรรลุผลลัพธ์ที่ต้องการ ผลลัพธ์เหล่านี้จะ ขัดแย้งกับงานวิจัยล่าสุด โดย Palmquist และฟินลีย์ (1997), ที่อ้างนัยวิธีที่ มีอิทธิพลต่อนักเรียน (ครูนี้กรณี เน้น) แนววิทยาศาสตร์ อย่างไรก็ตาม การอ่านอย่างระมัดระวังของพวกเขาระบุว่า แทบทุกพื้นที่ที่ครูเน้นจัดแสดงการเปลี่ยนแปลงความเข้าใจถูกพื้นที่เหล่านั้นได้รับการเรียนการสอนที่ชัดเจนในความเป็นจริง ค่อนข้างง่าย สมมติฐานว่า นักเรียนมีโอกาสเรียนรู้ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ผ่านนัยคำ (เช่น ประสิทธิภาพของสอบถามทางวิทยาศาสตร์กับไม่สะท้อนลักษณะของกิจกรรม) ควรเรียกว่าเป็นคำถาม มาย มันเป็นคล้ายกับสมมติว่า นักเรียนจะมาเข้าใจสรีรวิทยาของการหายใจเพียง เพราะพวกเขามีประสบการณ์ตลอดชีวิตของพวกเขา นอกจากนี้นี้ไม่ได้หมายถึงปฏิเสธว่า หลายสิ่งหลายอย่างสามารถเรียนรู้โดยนัย (โดยเฉพาะอย่างยิ่งในด้านทักษะ), แต่มีความแตกต่างในกรณีนี้ระหว่างทำอะไร และทำความเข้าใจเกี่ยวกับบางสิ่งบางอย่าง วิสัยทัศน์ของการปฏิรูปในสหรัฐอเมริกา (AAAS, 1993 NRC, 1996) ได้อย่างชัดเจนยอมรับความแตกต่างอย่างระมัดระวังโดยใช้ถ้อยคำ "นักเรียนจะรู้" และ "นักเรียนจะได้ [ทำ]" แยกแยะระหว่างการทำงานบางอย่าง (เช่น สอบถาม) และทำความเข้าใจเกี่ยวกับงานที่นักเรียน ให้นักเรียนได้ประสบการณ์ในการสอบถามทางวิทยาศาสตร์เป็นการเริ่มต้น แต่นักเรียนยังต้องมีธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ที่ทำชัดเจนผ่านการอภิปรายและการสะท้อนเกี่ยวกับธรรมชาติของคำถาม

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

สำหรับครูผู้สอนที่มีประสบการณ์, โฟกัสควรจะอยู่ในบรรดาวิธีการเรียนการสอนเฉพาะที่ระบุไว้ในการวิจัยก่อน (Abd-El-Khalick & Lederman 1998; Lederman 1986, 1992) ที่สามารถนำมาใช้จะมีอิทธิพลต่อแนวความคิดของนักเรียนวิทยาศาสตร์ นอกเหนือไปจากการสืบสวนคดีนี้การวิจัยล่าสุด (อับดุล ElKhalick 1998. อับดุล-El-Khalick, et al, 1998) แสดงให้เห็นว่ามันเป็นสิ่งสำคัญสำหรับครูที่จะอยู่กับธรรมชาติของวิทยาศาสตร์อย่างชัดเจนแทนการสมมติว่าการสร้างแบบจำลองเพียงของมันจะประสบความสำเร็จ ผลลัพธ์ที่ต้องการ ผลลัพธ์เหล่านี้ดูเหมือนจะขัดแย้งกับงานวิจัยล่าสุดโดย Palmquist และเอฟ (1997) ผู้ซึ่งอ้างว่าวิธีการทำโดยนัยนักเรียนอิทธิพล (ในกรณีนี้ครูฝึกสอน) มโนทัศน์ของวิทยาศาสตร์ อย่างไรก็ตามการอ่านระมัดระวังการวิจัยของพวกเขาแสดงให้เห็นว่าแทบทุกพื้นที่ที่ครูผู้ฝึกสอนแสดงการเปลี่ยนแปลงในการทำความเข้าใจในความเป็นจริงผู้ที่อยู่ในพื้นที่ซึ่งการสอนที่ชัดเจนถูกจัดให้ ค่อนข้างเพียงสมมติฐานที่ว่านักเรียนมีแนวโน้มที่จะเรียนรู้ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ผ่านการเรียนการสอนโดยปริยาย (เช่นประสิทธิภาพของการสอบสวนทางวิทยาศาสตร์ที่มีการสะท้อนที่ไม่มีในลักษณะของกิจกรรม) ควรจะเรียกว่าเป็นคำถาม ในหลาย ๆ วิธีก็จะคล้ายคลึงกับการสมมติว่านักเรียนจะได้มาทำความเข้าใจสรีรวิทยาของการหายใจเพียงเพราะพวกเขามีประสบการณ์มันตลอดชีวิตของพวกเขา นี้ไม่ได้หมายถึงการปฏิเสธว่าหลายสิ่งที่สามารถเรียนรู้ได้โดยปริยาย (โดยเฉพาะอย่างยิ่งในพื้นที่สกิล) แต่มีความแตกต่างในกรณีนี้ระหว่างการทำบางสิ่งบางอย่างและความเข้าใจบางสิ่งบางอย่าง วิสัยทัศน์ของการปฏิรูปในประเทศสหรัฐอเมริกา (AAAS 1993; NRC, 1996) ได้รับการยอมรับอย่างชัดเจนแตกต่างโดยระมัดระวังการใช้วลี "นักเรียนจะรู้" และ "นักเรียนจะสามารถไปที่ [ไม่]" เพื่อแยกความแตกต่างระหว่างนักศึกษาปฏิบัติงานบางอย่าง (เช่นสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติม) และความเข้าใจงาน ให้นักเรียนที่มีประสบการณ์ในการสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมทางวิทยาศาสตร์อย่างแน่นอนเริ่มต้น แต่นักเรียนยังต้องมีธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ที่ทำอย่างชัดเจนผ่านการอภิปรายและการสะท้อนความเห็นเกี่ยวกับธรรมชาติของการสอบสวน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

สำหรับครูที่มีประสบการณ์ ควรเน้นในการระบุเฉพาะเหล่านั้นวิธีการวิจัย ( Abd El khalick & ลีเดอร์เมิน , 1998 ; ลีเดอร์เมิน , 2530 , 2535 ) ที่สามารถใช้ในการมีอิทธิพลต่อแนวคิดของนักศึกษาวิทยาศาสตร์ นอกจากคดีนี้ การวิจัยล่าสุด ( อับดุล elkhalick , 1998 ; Abd El khalick et al . , 1998 ) ระบุว่ามันเป็นสิ่งสำคัญสำหรับครูที่อยู่ในธรรมชาติของวิทยาศาสตร์อย่างชัดเจน แทนที่จะคิดว่าเป็นเพียงแบบจำลองจะบรรลุผลลัพธ์ที่ต้องการ ผลเหล่านี้จะปรากฏที่จะขัดแย้งกับงานวิจัยล่าสุดโดยแพล์มควิสต์ และ ฟิน ( 1997 ) ที่อ้างว่าวิธีการแนบเนียนทำนักเรียนอิทธิพล ( ในกรณีนี้นักศึกษาครู ) แนวคิดของวิทยาศาสตร์ อย่างไรก็ตาม การอ่านระมัดระวังของการวิจัยพบว่า แทบทุกพื้นที่ที่นักศึกษาครูมีความเข้าใจในความเป็นจริงการเปลี่ยนแปลงในพื้นที่เหล่านั้น ซึ่งในการสอนที่ชัดเจนให้ ค่อนข้างง่าย , ที่สมมติว่า นักเรียนจะมีโอกาสได้เรียนรู้ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ผ่านระบบการสอน ( เช่น ประสิทธิภาพ วิทยาศาสตร์ สอบถามกับที่สะท้อนธรรมชาติของกิจกรรม ) ควรจะเรียกว่าเป็นคำถาม ในหลายวิธี มันคล้ายคลึงกับสมมติว่านักเรียนจะเข้าใจกลไกของการหายใจเพียงเพราะพวกเขามีประสบการณ์ตลอดชีวิตของพวกเขา นี้ไม่ได้หมายถึงการปฏิเสธว่าหลายสิ่งที่สามารถเรียนรู้ได้โดยปริยาย ( โดยเฉพาะอย่างยิ่งในพื้นที่ทักษะ ) แต่ไม่มีความแตกต่างในคดีนี้ระหว่างทำและความเข้าใจบางอย่าง วิสัยทัศน์ของการปฏิรูปในสหรัฐอเมริกา ( ไซแอนซ์ , 1993 ; NRC , 1996 ) ได้ชัดเจน ยอมรับความแตกต่าง โดยรอบคอบใช้วลี " เรียนรู้ " และ " นักเรียนจะสามารถ [ ทำ ] " เพื่อแยกความแตกต่างระหว่างนักศึกษาที่มีประสิทธิภาพ งานบางอย่าง ( เช่น การสอบถามและเข้าใจงาน การให้นักเรียนที่มีประสบการณ์ในการแสวงหาความรู้ทางวิทยาศาสตร์อย่างแน่นอนเริ่มต้น แต่นักเรียนยังต้องมีธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ได้ชัดเจนผ่านการอภิปรายและสะท้อนเกี่ยวกับธรรมชาติ สอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมได้