Although it has proven difficult to

Although it has proven difficult to provide an exact definition of motivation due to its complexity and multifaceted nature, Gardner (1985) defined motivation as a “combination of effort plus desire to achieve the goal of learning the language plus favourable attitudes toward learning the language” (p. 10). Thus, according to Gardner, a motivated L2 learner is thought to be one who is: a) eager to learn the language, b) willing to expend effort on the learning activity and c) willing to sustain the learning activity (ibid). Research on L2 learning motivation has often distinguished two main types of motivation, namely, instrumental and integrative motivation (Brown, 2000). The former involves concepts of practical value for learners such as career promotion, business opportunities, prestige, access to scientific and technical information, or just passing a test or exam (Gardner, 1983; Saville-Troike, 2006). As Richards (2003) explains, instrumental motivation involves “wanting to learn a language for the practical benefits it brings” (p.14). Conversely, integrative motivation focuses on the individual’s need to belong and become integrated into the target language community (Gardner, 1983). According to Richards (2003) integrative motivation is defined as “wanting to learn a language in order to interact with and become similar to valued members of the target language community” (p.14). However, the internationalisation of English has hindered the very notion of that ‘valued community’, which has led Dornyei and Csizer (2002) to reformulate ‘integrativeness’ in terms of their ‘L2 motivational self-system’. Therefore, integrativeness now becomes an identification process with ‘the ideal L2 Self’ (Dornyei, 2009), an ideal image of oneself as a proficient L2 speaker which reinforces learners’ integrative disposition. This redefined concept of integrativeness is seen to feed on both attitudes towards members of a (possibly international) L2 community and purely instrumental aspects such as future professional success, blurring in this way the clear-cut distinction between integrative and instrumental motivation.
In addition to learners’ motivation, L2 motivation studies also highlight the key role that the motivation of L2 teachers plays in enhancing L2 language learning in formal contexts. As Ellis (1997) states, the teacher is probably the major factor in classroom life and, therefore, exercises some of the most prevailing influences on students’ motivation (Dornyei, 2001). As Dornyei (2001) explains, “broadly speaking, if a teacher is motivated to teach, there is a good chance that his or her students will be motivated to learn” (p. 156). With the same views, Winne and Marx (1989) claim that motivation is both a necessary condition, as well as, a result of, effective instruction. Despite its great importance, the issue of teachers’ motivation has long been a neglected area of research in educational psychology. This study is an attempt to contribute to the exploration of this major area of L2 teaching research.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

แม้ว่าจะได้รับการพิสูจน์แล้วยากที่จะให้ความหมายที่แท้จริงของการสร้างแรงจูงใจเนื่องจากความซับซ้อนและธรรมชาติที่หลากหลายของการ์ดเนอร์ (1985) กำหนดแรงจูงใจเป็น "การรวมกันของความพยายามบวกกับความปรารถนาที่จะบรรลุเป้าหมายของการเรียนรู้ภาษารวมทั้งทัศนคติที่ดีต่อการเรียนรู้ภาษาที่" (น. 10) ดังนั้นตามการ์ดเนอร์ผู้เรียน L2 แรงบันดาลใจคิดว่าจะเป็นคนหนึ่งที่เป็นก) ความกระตือรือร้นที่จะเรียนรู้ภาษา b) ยินดีที่จะใช้จ่ายความพยายามในกิจกรรมการเรียนรู้และค) ยินดีที่จะสนับสนุนการทำกิจกรรมการเรียนรู้ (อ้างแล้ว) งานวิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้ L2 แรงจูงใจที่โดดเด่นมักจะมีสองประเภทหลักของแรงจูงใจคือเครื่องมือและแรงจูงใจแบบบูรณาการ (บราวน์, 2000) อดีตที่เกี่ยวข้องกับแนวความคิดของมูลค่าในทางปฏิบัติสำหรับผู้เรียนเช่นการส่งเสริมอาชีพของโอกาสทางธุรกิจศักดิ์ศรีการเข้าถึงข้อมูลทางวิทยาศาสตร์และทางเทคนิคหรือเพียงแค่ผ่านการทดสอบหรือสอบ (การ์ดเนอร์, 1983; Saville-Troike 2006) ขณะที่ริชาร์ด (2003) อธิบายว่าแรงจูงใจที่มีประโยชน์เกี่ยวข้องกับ "ความต้องการที่จะเรียนรู้ภาษาเพื่อประโยชน์ในทางปฏิบัติที่จะนำ" (หน้า 14) ตรงกันข้ามแรงจูงใจแบบบูรณาการมุ่งเน้นไปที่ความต้องการของแต่ละบุคคลที่จะอยู่และกลายเป็นแบบบูรณาการในชุมชนภาษาเป้าหมาย (การ์ดเนอร์, 1983) ตามที่ริชาร์ด (2003) แรงจูงใจแบบบูรณาการหมายถึง "ความต้องการที่จะเรียนรู้ภาษาเพื่อโต้ตอบกับและกลายเป็นคล้ายกับสมาชิกของชุมชนมีมูลค่าภาษาเป้าหมาย" (หน้า 14) อย่างไรก็ตามสากลของอังกฤษได้ขัดขวางความคิดที่มากของที่มีมูลค่าชุมชนซึ่งได้นำ Dornyei และ Csizer (2002) ที่จะกำหนดใหม่ 'integrativeness' ในแง่ของพวกเขา 'L2 ระบบสร้างแรงบันดาลใจในตัวเอง' ดังนั้น integrativeness ตอนนี้กลายเป็นกระบวนการที่มีการระบุ 'เหมาะ L2 ตนเอง (Dornyei 2009) ซึ่งเป็นภาพในอุดมคติของตัวเองเป็นวิทยากรที่มีความเชี่ยวชาญ L2 ซึ่งตอกย้ำเรียนแบบบูรณาการจำหน่าย นี้นิยามใหม่แนวคิดของ integrativeness เห็นจะกินทัศนคติทั้งสองที่มีต่อสมาชิกของ (อาจจะเป็นต่างประเทศ) ชุมชน L2 และด้านประโยชน์อย่างหมดจดเช่นสำเร็จอย่างมืออาชีพในอนาคตการเบลอของภาพในลักษณะนี้ความแตกต่างที่ชัดเจนระหว่างบูรณาการและแรงจูงใจที่มีประโยชน์.
นอกจาก แรงจูงใจในการเรียน, L2 ศึกษาแรงจูงใจยังเน้นบทบาทที่สำคัญที่แรงจูงใจของครู L2 เล่นในการเสริมสร้างการเรียนรู้ภาษา L2 ในบริบทที่เป็นทางการ ขณะที่เอลลิส (1997) รัฐครูน่าจะเป็นปัจจัยสำคัญในการเรียนและชีวิตดังนั้นการออกกำลังกายบางส่วนของอิทธิพลแพร่หลายมากที่สุดในแรงจูงใจของนักเรียน (Dornyei, 2001) ในฐานะที่เป็น Dornyei (2001) อธิบายว่า "ในวงกว้างพูดถ้าเป็นครูที่มีแรงจูงใจที่จะสอนให้มีโอกาสที่ดีที่นักเรียนของเขาหรือเธอจะได้รับแรงบันดาลใจในการเรียนรู้" (พี. 156) ด้วยมุมมองที่เหมือนกัน Winne และมาร์กซ์ (1989) อ้างว่าแรงจูงใจที่เป็นทั้งเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นเช่นเดียวกับผลของการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ แม้จะมีความสำคัญอย่างยิ่งของปัญหาของแรงจูงใจของครูได้รับการถูกทอดทิ้งในพื้นที่ของการวิจัยในด้านจิตวิทยาการศึกษา การศึกษาครั้งนี้เป็นความพยายามที่จะนำไปสู่การตรวจสอบข้อเท็จจริงของเรื่องนี้ในพื้นที่สำคัญของการวิจัยการเรียนการสอน L2 ที่

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

แม้ว่าจะพิสูจน์ยากที่จะให้มีคำนิยามที่แน่นอนของแรงจูงใจ เนื่องจากมีความซับซ้อนและ multifaceted ธรรมชาติ Gardner ( 1985 ) กำหนดแรงจูงใจ เป็น " การรวมกันของความพยายามและความปรารถนาที่จะบรรลุเป้าหมายของการเรียนรู้ภาษาบวกที่ดีเจตคติต่อการเรียนภาษา " ( หน้า 10 ) ดังนั้นตามที่การ์ดเนอร์ , แรงจูงใจ L2 ผู้เรียนคิดว่าเป็นใคร :) มีความกระตือรือร้นที่จะเรียนรู้ภาษา , B ) ยินดีที่จะใช้ความพยายามในกิจกรรมการเรียนรู้และ c ) ยินดีที่จะสนับสนุนกิจกรรมการเรียนรู้ ( อ้างแล้ว ) งานวิจัยเกี่ยวกับ L2 แรงจูงใจในการเรียนรู้มักจะโดดเด่นสองประเภทหลักของแรงจูงใจ คือ บรรเลงและบูรณาการแรงจูงใจ ( สีน้ำตาล , 2000 ) อดีตที่เกี่ยวข้องกับแนวคิดของค่าที่เป็นประโยชน์สำหรับผู้เรียน เช่น การส่งเสริมอาชีพโอกาสทางธุรกิจ , บารมี , การเข้าถึงข้อมูลทางวิทยาศาสตร์ และทางเทคนิค หรือแค่ผ่านการทดสอบหรือสอบ ( การ์ดเนอร์ , 1983 ; ซาวิลล์ troike , 2006 ) ขณะที่ ริชาร์ดส์ ( 2003 ) อธิบายว่า แรงจูงใจเป็นเครื่องมือที่เกี่ยวข้องกับ " อยากเรียนภาษาเพื่อประโยชน์ประโยชน์นำ " ( ดีเพิ่มเติมขึ้นมาอีก ) ในทางกลับกันแรงจูงใจแบบบูรณาการเน้นของแต่ละคนต้องอยู่ และเป็นแบบบูรณาการในภาษาเป้าหมายชุมชน ( การ์ดเนอร์ , 1983 ) ตามที่ริชาร์ดส์ ( 2003 ) แรงจูงใจเชิงบูรณาการหมายถึง " อยากเรียนภาษาเพื่อโต้ตอบกับและกลายเป็นคล้ายกับมูลค่า สมาชิกของชุมชน เป้าหมายของภาษา " ( ดีเพิ่มเติมขึ้นมาอีก ) อย่างไรก็ตามสากลภาษาอังกฤษได้ขัดขวางความคิดมากของมูลค่าที่ ' ชุมชน ' ซึ่งมี LED และ dornyei csizer ( 2002 ) reformulate ' integrativeness ' ในแง่ของพวกเขา ' L2 จูงใจตนเองระบบ ' ดังนั้น integrativeness ตอนนี้กลายเป็นกระบวนการตรวจพิสูจน์ด้วยตนเองในอุดมคติ ' L2 ( dornyei , 2009 )เหมาะเป็นภาพของตัวเองเป็นผู้พูด ซึ่ง reinforces ชาญ L2 แบบบูรณาการการจัดการ นี้ขึ้นแนวคิดของ integrativeness เห็นกินทั้งทัศนคติต่อสมาชิกของชุมชนระหว่างประเทศ ( อาจจะ ) L2 และด้านหมดจดเครื่องมือเช่นมืออาชีพ ความสำเร็จในอนาคตเบลอในลักษณะนี้ความแตกต่างที่ชัดเจนระหว่างบูรณาการและแรงจูงใจ เครื่องมือ
นอกจากแรงจูงใจของผู้เรียน , L2 แรงจูงใจในการศึกษายังเน้นบทบาทสําคัญที่แรงจูงใจของครูในการส่งเสริมการเรียนภาษาอังกฤษเล่น L2 L2 ในบริบทที่เป็นทางการ เป็น เอลลิส ( 1997 ) รัฐ ครูอาจเป็นปัจจัยสําคัญในชีวิต ห้องเรียน และ ดังนั้นแบบฝึกหัดบางมากที่สุดที่มีอิทธิพลในแรงจูงใจของนักศึกษา ( dornyei , 2001 ) เป็น dornyei ( 2001 ) อธิบายว่า " พูดกว้างถ้าครูกระตุ้นให้นักเรียนมีโอกาสที่ดีที่เขาหรือเธอจะได้รับแรงจูงใจที่จะเรียนรู้ " ( หน้า 156 ) ด้วยมุมมองเดียวกัน วินและมาร์กซ์ ( 1989 ) อ้างว่า แรงจูงใจ เป็นเงื่อนไขที่จำเป็น รวมทั้ง ผลของการสอนที่มีประสิทธิภาพ แม้จะมีความสําคัญมากของปัญหาของแรงจูงใจของครูได้รับการหลงในพื้นที่ของการวิจัยทางจิตวิทยาการศึกษา การวิจัยนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อมีส่วนร่วมในการสำรวจของพื้นที่หลักของการวิจัยการสอน 2 .