2.1. Reflective engagement for lear

2.1. Reflective engagement for learner-centered learning
Reflective engagement refers to learners’ continual and active participation in their problem inquiry with a continuous and critical judgment of inquiry process and inquiry outcomes for possible improvement (Farr & Riordan, 2012; Lyons, 2006; Rodman, 2010). In the field of education, engagement refers to an action or a set of behaviors in which learners devote time, energy and resources for enhancing learning; and it is often linked to particular learning behaviors or learning outcomes (Krause, 2005; Pittaway, 2012). Engagement is often linked to particular behaviors. Learners are more likely to be engaged if they are more active, autonomous in their learning (Brady, 2004). Engagement is also positively related to desired outcomes including high grades and learners’ satisfaction (Chen, Gonyea, & Kuh, 2008). The process of engagement often leads learners to the reflection on their learning. Such reflection process involves a five-element cycle that learners review, rethink, reor¬ganize, repair and/or reformulate their existing ideas of the learned topics (Farr & Riordan, 2012; Rodman, 2010). Learners are enabled to externalize their ideas of the learned topics, which, then, lead them to re-internalize and re-contextualize the understanding they have gained from this self-reflection, and finally restructure new ideas associated with the learned topics (Farr & Riordan, 2012; Gebre, Saroyan, & Bracewell, 2014).
Reflective engagement is considered favorable to deep learning, in which learners experience the learning process in touch with subject topics with rich resources from multiple channels in substantial period of time (Cifuentes, Alvarez Xochihua, & Edwards, 2011; Lai, Khaddage, & Knezek, 2013). Learners in this case select and integrate multiple views on the targeted topics for a self-regulated consolidation of critical components or elements to genuinely understand the subject topics (Chi, 2009; Cifuentes et al„ 2011). Learners are not autonomous to achieve such self-regulated process for deep learning; and therefore need to make intellectual reflective engagement to foster their own motivation and direction to pursue learning.
In higher education, the promotion of reflective engagement among learners should be contextualized in the domain- expertise knowledge specific for study majors of individual learners, as well as the cross-domain competencies generic for learning pursuits in higher education (Atkinson, 2011; Gebre et al„ 2014). In such reflective engagement, learners often focus on the cognitive dimension related to the intellectual idea with complexity at the domain-specific level (Atkinson, 2011; Gebre et al„ 2014; Pittaway, 2012). The process of learning reflection is often initiated by learners on an individual basis, researchers suggest that learners should concern the personal dimension in their reflective engagement, with an awareness of learning intentions and expectations (Atkinson, 2011; Gebre et al„ 2014; Pittaway, 2012). As learners can involve in¬teractions with peers, teachers, related experts and resources during their process of learning reflection, researchers also suggest that learners should concern the social dimension in their reflective engagement, with an awareness of learning dialogs and interactions (Atkinson, 2011; Gebre et al„ 2014; Pittaway, 2012).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

2.1. การมีส่วนร่วมสำหรับผู้เรียนเป็นศูนย์กลางการเรียนรู้สะท้อนแสงการมีส่วนร่วมสะท้อนหมายถึงของนักเรียนอย่างต่อเนื่อง และการใช้งานมีส่วนร่วมในการสอบถามปัญหากับคำพิพากษาอย่างต่อเนื่อง และที่สำคัญของกระบวนการสอบถามและสอบถามผลการปรับปรุงได้ (Farr และ Riordan, 2012 รส 2006 นาม 2010) ในด้านการศึกษา การมีส่วนร่วมหมายถึงการกระทำหรือชุดของพฤติกรรมผู้เรียนอุทิศเวลา พลังงาน และทรัพยากรสำหรับการเสริมสร้างการเรียนรู้ และมักจะมีการเชื่อมโยงการเรียนรู้พฤติกรรมเฉพาะ หรือ (Krause, 2005 ผลการเรียนรู้ Pittaway, 2012) มักจะมีการเชื่อมโยงการมีส่วนร่วมกับพฤติกรรมเฉพาะ ผู้เรียนมักจะหมั้นจะใช้งานมากขึ้น อิสระในการเรียนรู้ (Brady, 2004) การมีส่วนร่วมยังบวกกับผลลัพธ์ที่ต้องการรวมถึงเกรดสูงและความพึงพอใจของนักเรียน (Chen, Gonyea, & Kuh, 2008) กระบวนการมีส่วนร่วมมักจะนำผู้เรียนที่สะท้อนการเรียนรู้ กระบวนการสะท้อนดังกล่าวเกี่ยวข้องกับรอบห้าองค์ประกอบที่ผู้เรียนตรวจ คิด ใหม่ reor¬ganize ซ่อมแซม หรือ reformulate ความคิดเดิมของหัวข้อที่เรียน (Farr และ Riordan, 2012 นาม 2010) ผู้เรียนจะเปิดใช้งานการ externalize ความคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้หัวข้อ ที่ แล้ว นำพวกเขาไปต่ออีก และ contextualize เข้าใจพวกเขาได้รับจากตนนี้อีกครั้ง และในที่สุดก็ ปรับความคิดใหม่ที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อที่เรียน (Farr และ Riordan, 2012 สุนทร Saroyan, & Bracewell, 2014)การมีส่วนร่วมสะท้อนถือดีลึกการเรียนรู้ ที่ผู้เรียนพบกระบวนการเรียนรู้ติดต่อกับหัวข้อเรื่องด้วยทรัพยากรมากมายจากหลายช่องทางในระยะเวลานาน (Cifuentes, Alvarez Xochihua และ เอ็ดเวิร์ด 2011 ไล Khaddage, & Knezek, 2013) ผู้เรียนเลือก และรวมหลายมุมมองในหัวข้อเป้าหมายสำหรับการรวมบัญชีควบคุมตนเองของส่วนประกอบที่สำคัญหรือองค์ประกอบแท้จริงเข้าใจหัวข้อเรื่อง (Chi, 2009 ในกรณีนี้ Cifuentes et al " 2011) ผู้เรียนไม่ได้ปกครองตนเองเพื่อให้ได้กระบวนการดังกล่าวมีการควบคุมตนเองสำหรับการเรียนรู้ ลึก และดังนั้นจึง จำเป็นต้องทำทางปัญญาสะท้อนการมีส่วนร่วมเพื่อเสริมแรงจูงใจของตนเองและทิศทางการศึกษาการเรียนรู้ในระดับอุดมศึกษา ส่งเสริมการมีส่วนร่วมสะท้อนในหมู่ผู้เรียนควรจะ contextualized ในความรู้ความเชี่ยวชาญโดเมนเฉพาะสำหรับสาขาการศึกษาของผู้เรียนแต่ละคน เช่นเดียวกับสมรรถนะข้ามโดเมนทั่วไปสำหรับกิจกรรมการเรียนรู้ในระดับอุดมศึกษา (พลัง 2011 สุนทร et al " 2014) ในดังกล่าวสะท้อนการมีส่วนร่วม ผู้เรียนมักจะเน้นมิติทางปัญญาที่เกี่ยวข้องกับความคิดทางปัญญา มีความซับซ้อนในระดับโดเมนเฉพาะ (พลัง 2011 สุนทร et al " 2014 Pittaway, 2012) กระบวนการของการเรียนรู้สะท้อนมักจะเริ่มต้น โดยผู้เรียนสำหรับแต่ละรายการ นักวิจัยแนะนำว่า ผู้เรียนควรกังวลขนาดส่วนบุคคลในการมีส่วนร่วมสะท้อนแสง ด้วยการรับรู้การเรียนรู้ความตั้งใจและความคาดหวัง (พลัง 2011 สุนทร et al " 2014 Pittaway, 2012) ขณะที่ผู้เรียนสามารถเกี่ยวข้องกับ in¬teractions กับเพื่อน ครู ผู้เชี่ยวชาญที่เกี่ยวข้อง และทรัพยากรในระหว่างกระบวนการของการเรียนรู้สะท้อน นักวิจัยยังแนะนำว่า ผู้เรียนควรเกี่ยวกับสังคมในการมีส่วนร่วมของสะท้อนแสง ด้วยการรับรู้การเรียนรู้กล่องโต้ตอบและการโต้ตอบ (พลัง 2011 สุนทร et al " 2014 Pittaway, 2012)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

2.1 การมีส่วนร่วมสะท้อนแสงสำหรับการเรียนรู้ของผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง
การมีส่วนร่วมสะท้อนแสงหมายถึงผู้เรียนมีส่วนร่วมอย่างต่อเนื่องและการใช้งานในการสอบถามปัญหาของพวกเขาที่มีการตัดสินอย่างต่อเนื่องและที่สำคัญของกระบวนการสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมและสอบถามรายละเอียดผลการปรับปรุงที่เป็นไปได้ (ฟาร์ & Riordan 2012; ลียง 2006 ร็อดแมน 2010 ) ในด้านการศึกษาการมีส่วนร่วมหมายถึงการกระทำหรือชุดของพฤติกรรมที่ผู้เรียนอุทิศเวลาพลังงานและทรัพยากรสำหรับการเสริมสร้างการเรียนรู้; และมันมักจะมีการเชื่อมโยงการเรียนรู้โดยเฉพาะอย่างยิ่งพฤติกรรมหรือผลการเรียนรู้ (กรอส 2005 Pittaway 2012) หมั้นมักจะเชื่อมโยงกับพฤติกรรมโดยเฉพาะอย่างยิ่ง ผู้เรียนมีแนวโน้มที่จะมีส่วนร่วมหากพวกเขามีการใช้งานมากขึ้นในกำกับของรัฐในการเรียนรู้ของพวกเขา (เบรดี้, 2004) การมีส่วนร่วมนอกจากนี้ยังมีสัมพันธ์เชิงบวกกับผลลัพธ์ที่ต้องการรวมทั้งเกรดสูงและความพึงพอใจของผู้เรียน (เฉิน Gonyea และ Kuh, 2008) กระบวนการของการสู้รบมักจะนำไปเรียนเพื่อสะท้อนให้เห็นถึงการเรียนรู้ของพวกเขา กระบวนการดังกล่าวเกี่ยวข้องกับการสะท้อนรอบห้าองค์ประกอบว่าผู้เรียนทบทวนคิดใหม่, reor¬ganizeซ่อมแซมและ / หรือกำหนดใหม่ความคิดของพวกเขาที่มีอยู่ในหัวข้อที่เรียนรู้ (ฟาร์ & Riordan 2012; ร็อดแมน, 2010) ผู้เรียนจะได้เปิดการใช้งานภายนอกคิดของพวกเขาในหัวข้อที่ได้เรียนรู้ซึ่งแล้วนำพวกเขาไปอีกครั้ง internalize และ re-บริบทเข้าใจพวกเขาได้รับจากนี้สะท้อนตัวเองและในที่สุดก็ปรับโครงสร้างความคิดใหม่ ๆ ที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อการเรียนรู้ (ฟาร์ & Riordan, 2012. เกเบร, Saroyan และ Bracewell 2014)
การมีส่วนร่วมสะท้อนถือว่าเป็นผลดีกับการเรียนรู้ที่ลึกซึ่งผู้เรียนได้สัมผัสกับกระบวนการเรียนรู้ในการติดต่อกับหัวข้อเรื่องที่มีทรัพยากรที่อุดมไปด้วยจากหลายช่องทางในระยะเวลานาน (Cifuentes, Alvarez Xochihua และเอ็ดเวิร์ด 2011; ไหล Khaddage และ Knezek, 2013) เรียนในกรณีนี้เลือกและบูรณาการหลายมุมมองเกี่ยวกับหัวข้อที่กำหนดเป้าหมายเพื่อรวมการควบคุมตนเองขององค์ประกอบที่สำคัญหรือองค์ประกอบที่จะเข้าใจอย่างแท้จริงในหัวข้อเรื่อง (จิ 2009; Cifuentes et al, "2011) ผู้เรียนไม่ได้เป็นอิสระเพื่อให้บรรลุขั้นตอนการควบคุมดังกล่าวสำหรับการเรียนรู้ลึก และดังนั้นจึงต้องให้มีส่วนร่วมสะท้อนทางปัญญาเพื่อส่งเสริมให้เกิดแรงจูงใจของตัวเองและทิศทางที่จะไล่ตามการเรียนรู้.
ในระดับอุดมศึกษา, การส่งเสริมการมีส่วนร่วมของผู้เรียนสะท้อนแสงควรจะบริบทในความรู้ความเชี่ยวชาญด้านโดเมนที่เฉพาะเจาะจงสำหรับสาขาวิชาการศึกษาของผู้เรียนแต่ละคนเช่นเดียวกับ สมรรถนะข้ามโดเมนทั่วไปสำหรับการเรียนรู้การแสวงหาความรู้ในระดับอุดมศึกษา (แอตกินสัน 2011; et al, เกเบร "2014) ในการสู้รบดังกล่าวสะท้อนเรียนมักจะมุ่งเน้นไปที่มิติองค์ความรู้ที่เกี่ยวข้องกับความคิดทางปัญญากับความซับซ้อนในระดับเฉพาะโดเมน (แอตกินสัน 2011; et al, เกเบร "2014; Pittaway 2012) กระบวนการของการเรียนรู้การสะท้อนมักจะเริ่มต้นโดยผู้เรียนเป็นรายบุคคลนักวิจัยชี้ให้เห็นว่าผู้เรียนควรกังวลมิติส่วนบุคคลในการมีส่วนร่วมการสะท้อนแสงของพวกเขาด้วยความตระหนักถึงความตั้งใจในการเรียนรู้และความคาดหวัง (แอตกินสัน 2011; เกเบร et al, "2014; Pittaway, 2012) ในฐานะที่เป็นผู้เรียนสามารถมีส่วนร่วมin¬teractionsกับเพื่อนครูผู้เชี่ยวชาญที่เกี่ยวข้องและทรัพยากรของพวกเขาในระหว่างขั้นตอนของการเรียนรู้การสะท้อนนักวิจัยยังชี้ให้เห็นว่าผู้เรียนควรกังวลมิติทางสังคมในการมีส่วนร่วมการสะท้อนแสงของพวกเขาด้วยความตระหนักของกล่องโต้ตอบการเรียนรู้และการมีปฏิสัมพันธ์ (แอตกินสัน 2011 ; et al, เกเบร "2014; Pittaway 2012)