3.2. Condition group differencesThe

3.2. Condition group differences
The difference between treatment conditions on student learning outcomes was examined by a multivariate analysis of variance
(MANOVA). The independent variable represented treatment conditions (AO vs. AWL) and the dependent variables included scores from
four tests (i.e. comprehension, matching, spatial reconstruction, and spatial labeling). The multivariate test for differences between two
groups was statistically significant (Wilks L ¼ .911; F (4, 132) ¼ 3.240; p ¼ .014). As a follow up, separate independent t-tests were used to
determine which of the four dependent variables were significantly contributing to group differences. Additionally, Effect Sizes (ES) were
computed using Cohen’s d formula (Cohen, 1988) to determine the educational importance of differences. Although for all dependent
variables, the AWL group exhibited higher levels of learning than the AO group, only two of those variables (reconstruction and labeling)
were statistically significant with medium effect sizes (see Table 1).
In order to examine differences in participants’ study patterns between the treatment conditions, two separate independent-samples ttests
were conducted. The dependent variable for the first testwas the total number of clicks and for the second testwas the total study time
on markers. The results revealed that participants in the AWL group clicked on markers significantly more than the participants in the AO
group (t (135)¼2.21, p ¼ .029, ES ¼ .37). On the other hand, the study time for reviewing the marker descriptions were about the same for
both groups, (t (135) ¼ .45, p ¼ .654).
In regard to mental effort, non-parametric test results revealed no-significant difference between the AWL and the AO groups. Further, a
Mann–Whitney U test indicated that the distribution of mental effort was the same across treatment groups (z ¼ .136, p ¼ .892). Similarly,
independent samples median test showed that the medians of mental effort were the same for both treatment conditions (c2 (1,
N ¼ 137) ¼ .032, p ¼ . 857).
4. Discussions and implications
This study examined the effects of having redundant on-screen text in a complex, interactive multimedia material which contained a
diagram and spoken text on students’ comprehension, spatial retention, mental effort and study patterns when they have control over the pace and sequence of instruction. The results of this study confirmed the results from other studies favoring the reverse redundancy effect
on student learning outcomes (Leslie et al., 2012; Mayer & Johnson, 2008; Samur, 2012). The addition of redundant on-screen text to a
complex, interactive multimedia material did not necessarily decrease students’ learning performance as proposed by the redundancy
principle (Mayer, 2001). In this study, participants in the audio with text label (AWL) group performed better on the knowledge tests than
the participants in the audio only group (AO). When learners are exposed to complex (i.e. terms for points of articulation), interactive
multimedia materials which allow them control over the pace of instruction, presenting redundant information may be beneficial (Jamet &
Bohec, 2007). For example, Samur (2012) suggested that presenting redundant on-screen text along with an animation and spoken text
improves language learners’ retention. Additionally, Leslie et al. (2012) asserted that learners who have low prior knowledge on the subject
being studied would perform better if they are provided additional visual information. Contrary to our findings, some studies support the
redundancy effect and suggested that elimination of redundant on-screen text would increase learning performance (Leahy et al., 2003;
Mayer & Johnson, 2008). There may be other factors and/or conditions (e.g., learning domain, learners’ prior knowledge, complexity of
the instructional materials, types of learning outcomes, etc.) which may play a role on the outcomes of addition of verbally redundant
information.
Previous research on the redundancy effect in multimedia learning has shown that having redundant on-screen text along with audio
results in extraneous cognitive load and thus poor learning performance (Kalyuga et al., 1999; Mayer et al., 2001; Moreno & Mayer, 2002a;
Pastore, 2012). Although participants in the AWL group reported slightly higher mental effort ratings, the results of the present study
showed no-significant differences between two groups on mental effort. Because the instructional contentwas complex (i.e. linguistic terms
used to describe the points of articulation) and possibly novel, participants in both groups may have paid comparable levels of attention in
studying the learning materials (Leahy & Sweller, 2011). In terms of study patterns, participants in the AO group visited each point of
articulation significantly less than the participants in the AWL group. Participants who were exposed to redundant text label may have
employed a different learning strategy where they rehearsed the locations of each point of articulation and then focused on learning about
the description of each point of articulation. Employing such learning strategies may have led these students perform better on the
reconstruction and labeling tests.
As far as the practical implications, the results of this study highlight that providing students with redundant text in a multimedia
material may not always hinder learning. In fact, including short, redundant text on key information which is complex and new to students
(e.g., diagram labels) may help students improve their learning performances when learning from multimedia materials. As an example of
classroom implication, for instance, students may be provided with a PowerPoint presentation that contains graphics, audio explanations,
and redundant text on key information from the explanations. With regard to study patterns, findings from the current study revealed that
the AWL group preferred to visit each places of articulation significantly more than the AO group. This might indicate that the AWL group
preferred to utilize the control over the pace of instruction as a learning strategy to rehearse the text labels for each place of articulation
more than once. Although, there is no evidence that clearly shows that the AWL group in fact used the learner control towards this end,
instructional designers may still consider providing learner control over the pace of multimedia presentations when they utilize both onscreen
and spoken text.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

3.2 ความแตกต่างของกลุ่มเงื่อนไข
ความแตกต่างระหว่างการรักษาเงื่อนไขการเรียนผลการเรียนรู้ถูกตรวจสอบ โดยการวิเคราะห์ตัวแปรพหุของ variance
(MANOVA) รักษาเงื่อนไข (อ่าวเทียบกับ AWL) แทนตัวแปรอิสระ และตัวแปรขึ้นอยู่กับรวมคะแนนจาก
4 ทดสอบ (เช่นความเข้าใจ จับคู่ ฟื้นฟูพื้นที่ และติดฉลากพื้นที่) ทดสอบความแตกต่างระหว่างสองตัวแปรพหุ
กลุ่มได้อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติ (Wilks L ¼. 911 F (4, 132) ¼ 3.240 p ¼.014). เคยใช้เป็นตามงาน แยกอิสระ t-ทดสอบ
กำหนดซึ่งขึ้นอยู่กับตัวแปรสี่ได้อย่างมีนัยสำคัญสนับสนุนความแตกต่างของกลุ่ม นอกจากนี้ มีขนาดผล (ES)
คำนวณโดยใช้สูตร d ของโคเฮน (โคเฮน 1988) เพื่อพิจารณาศึกษาถึงความสำคัญของความแตกต่าง แต่สำหรับผู้อยู่ในอุปการะทั้งหมด
AWL ตัวแปรจัดกลุ่มจัดแสดงระดับสูงเรียนรู้กว่ากลุ่มอ่าว สองเท่าของตัวแปรเหล่านั้น (การฟื้นฟูและการติดฉลาก)
ได้อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติกับขนาดผลปานกลาง (ดูตารางที่ 1) .
เพื่อตรวจสอบความแตกต่างในรูปแบบการศึกษาของผู้เรียนระหว่างเงื่อนไขการรักษา แยกตัวอย่างอิสระ ttests
ได้ดำเนินการ ตัวแปรขึ้นอยู่กับ testwas แรกจำนวนคลิก และ testwas สองเวลาศึกษารวม
บนเครื่องหมาย ผลเปิดเผยว่า ผู้เข้าร่วมในกลุ่ม AWL คลิกอย่างมีนัยสำคัญมากกว่าผู้เรียนในอ่าวเครื่องหมาย
กลุ่ม (t (135) 2.21 ¼ p ¼¼.029, ES .37). ในทางตรงข้าม เวลาศึกษาการตรวจสอบคำอธิบายเครื่องหมายเหมือนกันสำหรับ
ทั้งกลุ่ม, (t (135) ¼.45, p ¼.654) .
เรื่องพยายามจิต ไม่ใช่พาราเมตริกทดสอบความแตกต่างอย่างไม่มีนัยสำคัญระหว่าง AWL ในกลุ่มอ่าวที่เปิดเผย เพิ่มเติม การ
U มานน์ – วิทนีย์ทดสอบบ่งชี้ว่า การกระจายของแรงจิตเหมือนข้ามกลุ่มรักษา (z ¼.136, p ¼.892). ในทำนองเดียวกัน,
ตัวอย่างอิสระการทดสอบมัธยฐานพบว่า medians ที่จิตได้เหมือนกันสำหรับเงื่อนไขทั้งสองรักษา (c2 (1,
N ¼ 137) ¼.032, p ¼. 857) .
4 สนทนาและผล
ศึกษาตรวจสอบผลกระทบของการมีข้อมูลบนหน้าจอข้อความซับซ้อน โต้ตอบมัลติมีเดียวัสดุซึ่งอยู่ในตัว
แผนภาพและข้อความที่พูดบนความเข้าใจของนักเรียน พื้นที่เก็บข้อมูล จิตพยายามและศึกษารูปแบบเมื่อมีการควบคุมจังหวะและลำดับของคำสั่ง ผลการศึกษานี้ได้รับการยืนยันผลจากการศึกษาอื่น ๆ นความผลซ้ำกลับ
บน (เลสลี่ et al., 2012 ผลการเรียนรู้ของนักเรียน เมเยอร์& Johnson, 2008 Samur, 2012) เพิ่มข้อมูลบนหน้าจอข้อความแบบ
ซับซ้อน วัสดุแบบมัลติมีเดียได้ไม่จำเป็นต้องลดประสิทธิภาพการเรียนรู้นักเรียนตามที่เสนอโดยสำรองที่
หลัก (เมเยอร์ 2001) ในการศึกษานี้ เสียงข้อความป้ายชื่อ (AWL) กลุ่มผู้เข้าร่วมทำดีในการทดสอบความรู้กว่า
ผู้เข้าร่วมในกลุ่มเฉพาะเสียง (อ่าว) เมื่อผู้เรียนได้สัมผัสกับคอมเพล็กซ์ (เช่นเงื่อนไขสำหรับจุดของวิคิวลาร์), โต้
สื่อมัลติมีเดียซึ่งทำให้ควบคุมจังหวะของคำ การนำเสนอข้อมูลที่ซ้ำซ้อน อาจเป็นประโยชน์ (Jamet &
Bohec, 2007) ตัวอย่าง Samur (2012) แนะนำที่นำเสนอซ้ำซ้อนบนหน้าจอข้อความพร้อมกับภาพเคลื่อนไหวและพูดข้อความ
เพิ่มเงินประกันผลงานสำหรับการเรียนภาษา นอกจากนี้ เลสลี่ et al (2012) คนที่ เรียนที่ต่ำก่อนความรู้ในเรื่อง
การศึกษาจะทำงานดีขึ้นถ้าพวกเขามีข้อมูลภาพเพิ่มเติม ขัดกับการค้นพบของเรา สนับสนุนการศึกษาบางการ
ผลซ้ำ และแนะนำว่า ตัดออกของข้อมูลบนหน้าจอข้อความจะเพิ่มประสิทธิภาพการเรียนรู้ (Leahy et al., 2003;
เมเยอร์& Johnson, 2008) อาจมีปัจจัยหรือเงื่อนไขอื่น ๆ (เรียนเช่น โดเมน ความรู้เดิมของผู้เรียน ความซับซ้อนของ
วัสดุสอน ชนิดของการเรียนรู้ผลที่ได้ ฯลฯ) ซึ่งอาจมีบทบาทในผลลัพธ์ของเพิ่มซ้ำซ้อนถึง
ข้อมูล
วิจัยก่อนหน้าผลความซ้ำซ้อนในการเรียนรู้มัลติมีเดียได้แสดงให้เห็นว่ามีซ้ำซ้อนบนหน้าจอข้อความพร้อมเสียง
ผลโหลดไม่รับรู้และเรียนรู้ดีดังนั้นประสิทธิภาพ (Kalyuga et al., 1999 เมเยอร์และ al., 2001 Moreno &เมเยอร์ 2002a;
Pastore, 2012) แม้ว่าจะสูงขึ้นเล็กน้อยจิตพยายามจัดอันดับ ผลของการศึกษานำเสนอรายงานผู้เข้าร่วมในกลุ่ม AWL
แสดงให้เห็นความแตกต่างอย่างไม่มีนัยสำคัญระหว่างสองกลุ่มในจิตพยายาม เนื่องจาก contentwas การเรียนการสอนที่ซับซ้อน (เช่น เงื่อนไขภาษาศาสตร์
ใช้อธิบายคะแนนของวิคิวลาร์) และนวนิยายอาจ ผู้เข้าร่วมในกลุ่มทั้งสองอาจมีจ่ายสามารถเปรียบเทียบระดับความสนใจใน
เรียนวัสดุการเรียนรู้ (Leahy & Sweller, 2011) ในรูปแบบของการศึกษา ผู้เรียนในกลุ่มอ่าวเยี่ยมชมแต่ละจุดของ
วิคิวลาร์อย่างมีนัยสำคัญน้อยกว่าผู้เข้าร่วมในกลุ่ม AWL คนที่ได้สัมผัสกับป้ายข้อความซ้ำซ้อนอาจ
จ้างกลยุทธ์การเรียนรู้ต่าง ๆ ที่พวกเขา rehearsed ตำแหน่งของจุดแต่ละจุดของวิคิวลาร์ และเน้นเรียนเกี่ยวกับ
คำอธิบายของแต่ละจุดของวิคิวลาร์ได้ ใช้กลยุทธ์การเรียนรู้ดังกล่าวอาจมีไฟ led เหล่านี้ทำได้ดีกว่าในการ
ฟื้นฟูและทดสอบการติดฉลากได้
เท่าที่ปฏิบัติผลกระทบ ผลการศึกษานี้เน้นที่นักเรียนให้ มีข้อความซ้ำซ้อนในมัลติมีเดีย
วัสดุอาจได้เสมอห้ามเรียนรู้ได้ ในความเป็นจริง รวมถึงข้อความสั้น สำรองข้อมูลสำคัญซึ่งเป็นนักเรียนใหม่ และซับซ้อน
(เช่น ไดอะแกรมป้าย) อาจช่วยปรับปรุงประสิทธิภาพการเรียนรู้เมื่อเรียนรู้จากสื่อมัลติมีเดียของนักเรียนได้ เป็นตัวอย่างของ
เรียนปริยาย เช่น นักเรียนอาจให้กับงานนำเสนอ PowerPoint ที่ประกอบด้วยรูปภาพ คำอธิบายเพลง,
และข้อความซ้ำซ้อนข้อมูลสำคัญจากคำอธิบายนี้ได้ ตามรูปแบบการศึกษา ผลการวิจัยจากการศึกษาปัจจุบันเปิดเผยที่
AWL กลุ่มที่ต้องการไปแต่ละสถานที่ของวิคิวลาร์อย่างมีนัยสำคัญมากกว่ากลุ่มอ่าว นี้อาจบ่งชี้ว่า กลุ่ม AWL
ต้องการที่จะใช้ควบคุมจังหวะของคำแนะนำเป็นกลยุทธ์การเรียนรู้การทดสอบป้ายข้อความสำหรับแต่ละฐานกรณ์
มากกว่าหนึ่งครั้งได้ แม้ว่า ไม่มีหลักฐานที่แสดงชัดเจนว่า กลุ่ม AWL ในความเป็นจริงใช้ควบคุมผู้เรียนต่อการนี้,
ออกแบบการเรียนการสอนอาจยังคงพิจารณาให้ผู้เรียนควบคุมจังหวะของงานนำเสนอมัลติมีเดียเมื่อพวกเขาใช้ทั้งบนหน้าจอ
และพูดข้อความได้

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

3.2 ความแตกต่างของกลุ่มสภาพ
ความแตกต่างระหว่างสภาพการรักษาผลการเรียนรู้ของนักเรียนได้รับการตรวจสอบโดยการวิเคราะห์ความแปรปรวนหลายตัวแปร
(MANOVA) ตัวแปรที่เป็นตัวแทนของการรักษาสภาพที่เป็นอิสระ (AO กับสว่าน) และตัวแปรตามรวมคะแนนจาก
สี่การทดสอบ (เช่นความเข้าใจที่ตรงกันฟื้นฟูอวกาศและการติดฉลากอวกาศ) การทดสอบหลายตัวแปรสำหรับความแตกต่างระหว่างสอง
กลุ่มอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติ (วิลก์ส L ¼ 0.911; F (4, 132) ¼ 3.240, p ¼ .014) ในฐานะที่ติดตามแยกอิสระทีทดสอบถูกนำมาใช้เพื่อ
ตรวจสอบว่าสี่ตัวแปรตามอย่างมีนัยสำคัญที่เอื้อต่อความแตกต่างของกลุ่ม นอกจากนี้ผลกระทบขนาด (ES) ได้รับการ
คำนวณโดยใช้โคเฮนงสูตร (โคเฮน 1988) เพื่อกำหนดความสำคัญด้านการศึกษาของความแตกต่าง แม้ทั้งหมดที่อ้างถึง
ตัวแปรกลุ่มสว่านแสดงระดับที่สูงขึ้นของการเรียนรู้กว่ากลุ่ม AO เพียงสองของผู้ตัวแปร (ฟื้นฟูและการติดฉลาก)
อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่มีขนาดผลกลาง (ดูตารางที่ 1)
ในการที่จะตรวจสอบความแตกต่างในผู้เข้าร่วม รูปแบบการศึกษาระหว่างเงื่อนไขการรักษาสองแยก ttests ตัวอย่างอิสระ
กำลังดำเนินการ ตัวแปรแรก testwas จำนวนรวมของการคลิกและสำหรับ testwas ที่สองเวลาการศึกษารวม
กับตัวบ่งชี้ ผลการศึกษาพบว่าผู้เข้าร่วมในกลุ่มสว่านคลิกที่เครื่องหมายอย่างมีนัยสำคัญมากกว่าผู้เข้าร่วมใน AO
กลุ่ม (t (135) ¼? 2.21 พี¼ 0.029, ES ¼ .37) ในทางตรงกันข้าม, เวลาการศึกษาในการตรวจสอบรายละเอียดเครื่องหมายอยู่ประมาณเดียวกันสำหรับ
ทั้งสองกลุ่ม (t (135) ¼ .45 พี¼ 0.654)
ในเรื่องความพยายามที่จิตผลการทดสอบที่ไม่เปิดเผยพารา No- ความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญระหว่างสว่านและกลุ่ม AO นอกจากนี้
การทดสอบแมนวิทนีย์-U ชี้ให้เห็นว่าการกระจายตัวของความพยายามทางจิตได้เหมือนกันในทุกกลุ่มการรักษา (Z ¼ 0.136 พี¼ 0.892) ในทำนองเดียวกัน
กลุ่มที่เป็นอิสระการทดสอบแสดงให้เห็นว่าค่ามัธยฐานมัธยฐานของความพยายามทางจิตที่เป็นเหมือนกันสำหรับทั้งสองเงื่อนไขการรักษา (c2 (1,
ไม่มี¼ 137) ¼ 0.032 พี¼. 857)
4 การสนทนาและผล
การศึกษาครั้งนี้ตรวจสอบผลกระทบของการมีซ้ำซ้อนข้อความบนหน้าจอในที่ซับซ้อนวัสดุมัลติมีเดียแบบโต้ตอบที่มี
ภาพและข้อความที่พูดเกี่ยวกับความเข้าใจของนักเรียนที่เก็บรักษาพื้นที่ความพยายามทางจิตและรูปแบบการศึกษาเมื่อพวกเขามีการควบคุมจังหวะและ ลำดับของการเรียนการสอน ผลการศึกษานี้ได้รับการยืนยันผลที่ได้จากการศึกษาอื่น ๆ นิยมซ้ำซ้อนผลย้อนกลับ
ในผลการเรียนรู้ของนักเรียน (เลสลี่และคณะ, 2012. เมเยอร์และจอห์นสัน 2008; Samur, 2012) นอกเหนือจากที่ซ้ำซ้อนข้อความบนหน้าจอเพื่อ
ที่ซับซ้อนวัสดุมัลติมีเดียแบบโต้ตอบไม่จำเป็นต้องลดประสิทธิภาพการเรียนรู้ของนักเรียนที่เสนอโดยซ้ำซ้อน
หลักการ (เมเยอร์, ​​2001) ในการศึกษาครั้งนี้ผู้เข้าร่วมในเสียงที่มีป้ายข้อความ (สว่าน) กลุ่มดำเนินการที่ดีขึ้นในการทดสอบความรู้กว่า
ผู้เข้าร่วมในเสียงกลุ่มเดียว (AO) เมื่อผู้เรียนมีการสัมผัสกับความซับซ้อน (เช่นข้อกำหนดสำหรับจุดของเสียงที่เปล่งออก) แบบโต้ตอบ
สื่อมัลติมีเดียที่ช่วยให้พวกเขาสามารถควบคุมจังหวะของการเรียนการสอนที่นำเสนอข้อมูลที่ซ้ำซ้อนอาจเป็นประโยชน์ (Jamet &
Bohec 2007) ตัวอย่างเช่น Samur (2012) ชี้ให้เห็นว่านำเสนอซ้ำซ้อนข้อความบนหน้าจอพร้อมกับภาพเคลื่อนไหวและข้อความที่พูด
ช่วยเพิ่มการเก็บรักษาผู้เรียนภาษา ' นอกจากนี้เลสลี่และคณะ (2012) ถูกกล่าวหาว่าเป็นผู้เรียนที่มีความรู้ก่อนต่ำในเรื่อง
การศึกษาจะดำเนินการดีกว่าถ้าพวกเขาจะให้ข้อมูลภาพเพิ่มเติม ตรงกันข้ามกับผลการวิจัยของเราบางการศึกษาสนับสนุน
ผลความซ้ำซ้อนและแนะนำการกำจัดซ้ำซ้อนข้อความบนหน้าจอจะเพิ่มประสิทธิภาพการเรียนรู้ที่ (Leahy et al, 2003.
เมเยอร์และจอห์นสัน, 2008) อาจจะมีปัจจัยอื่น ๆ และ / หรือเงื่อนไข (เช่นโดเมนการเรียนรู้ของผู้เรียนรู้ก่อนซับซ้อนของ
สื่อการสอนประเภทของผลการเรียนรู้และอื่น ๆ ) ซึ่งอาจมีบทบาทสำคัญต่อผลลัพธ์ของการเพิ่มขึ้นของที่ซ้ำซ้อนด้วยวาจา
ข้อมูล
ย้อนกลับ งานวิจัยเกี่ยวกับผลกระทบความซ้ำซ้อนในการเรียนรู้มัลติมีเดียได้แสดงให้เห็นว่ามีความซ้ำซ้อนข้อความบนหน้าจอพร้อมกับเสียง
ผลในการโหลดองค์ความรู้ภายนอกและประสิทธิภาพการเรียนรู้ที่น่าสงสารจึง (Kalyuga et al, 1999. เมเยอร์ et al, 2001. เรโนและเมเยอร์, ​​2002a ;
ปาสตอเร่, 2012) แม้ว่าผู้เข้าร่วมในกลุ่มสว่านรายงานการจัดอันดับสูงขึ้นเล็กน้อยพยายามจิตผลของการศึกษาครั้งนี้
แสดงให้เห็นว่าไม่มีนัยสำคัญความแตกต่างระหว่างทั้งสองกลุ่มในความพยายามที่จิต เพราะ contentwas ซับซ้อนการเรียนการสอน (เช่นเรื่องภาษา
ที่ใช้ในการอธิบายถึงจุดของเสียงที่เปล่งออก) และอาจนวนิยายเข้าร่วมในทั้งสองกลุ่มอาจมีการจ่ายเงินระดับใกล้เคียงให้ความสนใจใน
การศึกษาเรียนรู้วัสดุ (Leahy & Sweller, 2011) ในแง่ของรูปแบบการศึกษาเข้าร่วมในกลุ่ม AO เข้าเยี่ยมชมจุดของแต่ละ
ข้ออย่างมีนัยสำคัญน้อยกว่าผู้เข้าร่วมในกลุ่มสว่าน ผู้เข้าร่วมที่ได้รับการสัมผัสกับซ้ำซ้อนป้ายข้อความที่อาจจะมีการ
ใช้กลยุทธ์การเรียนรู้ที่แตกต่างกันที่พวกเขาฝึกซ้อมสถานที่ของจุดของเสียงที่เปล่งออกแต่ละและจากนั้นมุ่งเน้นไปที่การเรียนรู้เกี่ยวกับ
รายละเอียดของจุดของเสียงที่เปล่งออกแต่ละ การใช้กลยุทธ์การเรียนรู้ดังกล่าวอาจได้นำนักเรียนเหล่านี้ทำงานได้ดีขึ้นในการ
ฟื้นฟูและการติดฉลากการทดสอบ
เท่าที่หมายในทางปฏิบัติผลการศึกษาครั้งนี้เน้นว่าการให้นักเรียนที่มีข้อความซ้ำซ้อนในมัลติมีเดีย
วัสดุที่อาจไม่เป็นอุปสรรคต่อการเรียนรู้ ในความเป็นจริงรวมทั้งระยะสั้นข้อความที่ซ้ำซ้อนกับข้อมูลที่สำคัญซึ่งมีความซับซ้อนและใหม่ให้กับนักเรียน
(เช่นป้ายแผนภาพ) อาจช่วยให้นักเรียนปรับปรุงการแสดงการเรียนรู้ของพวกเขาเมื่อการเรียนรู้จากสื่อมัลติมีเดีย เป็นตัวอย่างของ
ความหมายในชั้นเรียนเช่นนักเรียนอาจจะให้มีการนำเสนอ PowerPoint ที่มีกราฟิกคำอธิบายเสียง
และข้อความที่ซ้ำซ้อนกับข้อมูลที่สำคัญจากคำอธิบาย เรื่องการศึกษารูปแบบที่มีผลการวิจัยจากการศึกษาในปัจจุบันพบว่า
กลุ่มสว่านที่ต้องการที่จะเยี่ยมชมสถานที่ของเสียงที่เปล่งออกแต่ละอย่างมีนัยสำคัญมากกว่ากลุ่ม AO นี้อาจบ่งชี้ว่ากลุ่มสว่าน
ที่ต้องการจะใช้ประโยชน์จากการควบคุมจังหวะของการเรียนการสอนเป็นกลยุทธ์การเรียนรู้ที่จะฝึกซ้อมป้ายข้อความสำหรับสถานที่ของเสียงที่เปล่งออกแต่ละ
มากกว่าหนึ่งครั้ง แม้ว่าจะมีหลักฐานที่แสดงให้เห็นอย่างชัดเจนว่ากลุ่มสว่านในความเป็นจริงที่ใช้ในการควบคุมผู้เรียนที่มีต่อเหตุนี้ไม่มี
นักออกแบบการเรียนการสอนยังคงอาจจะพิจารณาให้การควบคุมผู้เรียนผ่านก้าวของงานนำเสนอมัลติมีเดียเมื่อพวกเขาใช้ทั้งบนหน้าจอ
และข้อความที่พูด

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

3.2 . ความแตกต่างของเงื่อนไขกลุ่ม
ความแตกต่างระหว่างเงื่อนไขการรักษานักเรียนผลการเรียนตรวจสอบโดยการวิเคราะห์หลายตัวแปรของความแปรปรวน
( MANOVA ) ตัวแปรอิสระที่แสดงเงื่อนไขการรักษา ( อ่าวกับสว่าน ) และตัวแปรตาม ได้แก่ คะแนนที่ได้จากการทดสอบ 4
( เช่นความเข้าใจ ที่ตรงกัน พื้นที่ , ฟื้นฟู , การติดฉลากและอวกาศ )การทดสอบหลายตัวแปรความแตกต่างระหว่างสอง
กลุ่มอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติ ( วิล ผม¼ . 911 ; F ( 4 , 132 ) ¼ 3.240 ; P ¼ . 014 ) ในฐานะที่เป็นติดตามแบบแยกอิสระใช้

ตรวจสอบที่มาของสี่ตัวแปรตามอย่างมีนัยสำคัญที่เอื้อต่อความแตกต่างของกลุ่ม นอกจากนี้ ขนาดของผล ( ES ) คือคำนวณโดยใช้สูตร D
โคเฮน ( Cohen2531 ) กำหนดความสำคัญทางการศึกษาของความแตกต่าง แม้ว่าตัวแปร
ทั้งหมด กลุ่มทดลองมีระดับที่สูงขึ้นของการเรียนรู้มากกว่ากลุ่มอ่าว , เพียงสองของตัวแปร ( การฟื้นฟูและการติดฉลาก )
อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่มีขนาดผลขนาดกลาง ( ดูตารางที่ 1 ) .
เพื่อตรวจสอบความแตกต่างในรูปแบบการศึกษาผู้เข้าร่วม ' ระหว่างเงื่อนไขการรักษาสองแยกอิสระ ttests
ตัวอย่างการ และตัวแปรตามเป็นครั้งแรกสำหรับจำนวนของการคลิกและสองสำหรับรวมเวลาเรียน
บนเครื่องหมาย ผลการวิจัยพบว่า ผู้เรียนในกลุ่มทดลองคลิกเครื่องหมายมากขึ้นกว่าผู้เข้าร่วมในกลุ่มอ่าว
( t ( 135 ) ¼  2.21 , p ¼ . 029 , และ¼ . 37 ) บนมืออื่น ๆเวลาศึกษาทบทวนรายละเอียดเกี่ยวกับเครื่องหมายเหมือนกัน
ทั้งสองกลุ่ม ( T ( 135 ) ¼ . 45 , P ¼ . 654 ) .
ในเรื่องความพยายามในจิตใจ ที่ไม่ใช้พารามิเตอร์การทดสอบพบความแตกต่างระหว่างกลุ่มทดลอง และอ่าว . เพิ่มเติม ,
3 – Mann-Whitney U test พบว่า การแพร่กระจายของความพยายามจิตใจเดียวกันข้ามกลุ่ม ( Z ¼ . 136 , p ¼ . 892 ) โดย
ตัวอย่างอิสระเฉลี่ยการทดสอบแสดงให้เห็นว่า มีเดียของความพยายามทางจิตได้เหมือนกัน ทั้งเพื่อการรักษาสภาพ ( C2 ( 1
n ¼ 137 ) ¼ . 032 , p ¼ . 857 .
4 การอภิปรายและข้อเสนอแนะ
ศึกษาผลของการมีข้อความบนหน้าจอ ) ในที่ซับซ้อน , โต้ตอบมัลติมีเดียซึ่งวัสดุบรรจุ
แผนภาพและพูดข้อความในความเข้าใจ ของนักเรียน เพื่อความคงทนจิต ความพยายาม และศึกษารูปแบบเมื่อพวกเขามีการควบคุมจังหวะและลำดับของการเรียนการสอน ผลการศึกษานี้ได้รับการยืนยันจากผลการศึกษาอื่น ๆ ช่วยย้อนกลับผลซ้ำซ้อน
นักเรียนผลการเรียน ( เลสลี่ et al . , 2012 ; เมเยอร์&จอห์นสัน , 2008 ; samur , 2012 ) เพิ่มข้อความบนหน้าจอที่ซ้ำซ้อนกับ
ซับซ้อนวัสดุมัลติมีเดียแบบโต้ตอบได้ไม่จําเป็นต้องลดการทำงานที่ซ้ำซ้อน
ตามที่เสนอโดยหลักการการเรียนรู้ของนักเรียน ( Mayer , 2001 ) ในการศึกษานี้ ผู้เข้าร่วมในเสียงที่มีป้ายข้อความ ( สว่าน ) กลุ่มดำเนินการได้ดีในการทดสอบความรู้มากกว่า
ผู้เข้าร่วมในกลุ่มเฉพาะเสียง ( อ่าว ) เมื่อผู้เรียนสัมผัสซับซ้อน ( เงื่อนไขคือจุดของการออกเสียง )มัลติมีเดียแบบโต้ตอบ
วัสดุซึ่งช่วยให้พวกเขาสามารถควบคุมจังหวะของการสอน การนำเสนอข้อมูลต่างๆ อาจเป็นประโยชน์ ( jamet &
bohec , 2007 ) ตัวอย่างเช่น samur ( 2012 ) แนะนำว่า การเสนอข้อความบนหน้าจอที่ซ้ำซ้อนพร้อมกับภาพเคลื่อนไหวและพูดข้อความ
ช่วยเพิ่มความคงทนของผู้เรียนภาษา นอกจากนี้ เลสลี่ et al .( 2012 ) กล่าวหาว่า ผู้เรียนมีความรู้น้อยในเรื่อง
กําลังศึกษาจะปฏิบัติดีถ้าจะให้ข้อมูลเพิ่มเติมภาพ ตรงกันข้ามการค้นพบของเรา บางการศึกษาสนับสนุน
) ผลและเสนอให้ตัดข้อความบนหน้าจอ ) จะเพิ่มประสิทธิภาพการเรียนรู้ ( Leahy et al . , 2003 ;
เมเยอร์&จอห์นสัน , 2008 )อาจจะมีปัจจัยอื่น ๆและ / หรือเงื่อนไข ( เช่น การเรียนรู้โดเมนความรู้ก่อนเรียนของความซับซ้อน
วัสดุการสอนประเภทของการเรียนรู้ , ฯลฯ ) ซึ่งอาจมีบทบาทในผลลัพธ์ของการเพิ่มข้อมูลด้วย )
.
งานวิจัยก่อนหน้านี้ที่ซ้ำซ้อนผลในการเรียนรู้ได้แสดงให้เห็นว่ามี ข้อความบนหน้าจอพร้อมกับเสียง
แทนผลลัพธ์ในการโหลดที่ไม่เกี่ยวข้องจึงยากจนประสิทธิภาพการเรียนรู้ ( kalyuga et al . , 1999 ; Mayer et al . , 2001 ; Moreno &เมเยอร์ 2002a ;
แพสทอร์ , 2012 ) แม้ว่าผู้เข้าร่วมในกลุ่มทดลองมีคะแนนความพยายามทางจิตสูงขึ้นเล็กน้อย ผลลัพธ์ของ
การศึกษาไม่แตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติระหว่างสองกลุ่มในความพยายามทางจิต เพราะการสอน contentwas ซับซ้อน ( เช่นเงื่อนไขทางภาษา
ใช้อธิบายจุดของการปฏิบัติ ) และอาจจะเป็นนวนิยาย , ผู้เข้าร่วมในกลุ่มอาจได้รับเทียบเคียงระดับของความสนใจใน
ศึกษาสื่อการเรียนรู้ ( Leahy & sweller , 2011 ) ในแง่ของรูปแบบการศึกษาผู้เข้าร่วมในกลุ่มอ่าวเข้าชมแต่ละจุดของ
เสียงน้อยกว่าผู้เข้าร่วมในกลุ่มสว่านผู้ที่ได้รับป้ายข้อความต่างๆ อาจจะใช้กลยุทธ์การเรียนรู้
ที่แตกต่างกันที่พวกเขาซ้อมตำแหน่งแต่ละจุดของการออกเสียงและเน้นการเรียนรู้เกี่ยวกับ
รายละเอียดของแต่ละจุดของการออกเสียง การใช้กลยุทธ์การเรียนรู้ดังกล่าวอาจทำให้นักศึกษาเหล่านี้แสดงดีกว่า

ฟื้นฟูการติดฉลากและการทดสอบเท่าที่ผลการปฏิบัติ ผลของการศึกษานี้เน้นให้ผู้เรียนมีคำข้อความในวัตถุมัลติมีเดีย
ไม่เสมออาจเป็นอุปสรรคต่อการเรียนรู้ ในความเป็นจริง รวมทั้งสั้นข้อความซ้ำซ้อนในคีย์ข้อมูลที่ซับซ้อน และใหม่เพื่อนักศึกษา
( ป้ายแผนผังเช่น ) อาจช่วยให้นักเรียนปรับปรุงการแสดงของพวกเขาเรียนรู้เมื่อการเรียนรู้จากสื่อมัลติมีเดียเป็นตัวอย่างของ
นัยห้องเรียนตัวอย่าง นักศึกษาอาจจะให้กับ PowerPoint นำเสนอที่ประกอบด้วยกราฟิก , คำอธิบายและข้อความเสียง ,
ซ้อนบนคีย์ข้อมูลจากคำอธิบาย ทั้งนี้ เพื่อศึกษารูปแบบ ผลการวิจัยจากการศึกษาปัจจุบันพบว่า กลุ่มทดลอง
ที่ต้องการเยี่ยมชมแต่ละสถานที่ตามอย่างมีนัยสำคัญมากกว่ากลุ่ม AOนี้อาจแสดงว่ากลุ่มทดลอง
ที่ต้องการใช้ควบคุมจังหวะของการเรียนการสอนเป็นการเรียนรู้กลยุทธ์เพื่อซ้อมป้ายข้อความสำหรับแต่ละฐานออกเสียง
มากกว่าหนึ่งครั้ง แม้ว่าไม่มีหลักฐานที่แสดงให้เห็นชัดเจนว่า กลุ่มทดลองในความเป็นจริงที่ใช้ควบคุมผู้เรียนต่อ
จบนี้นักออกแบบการสอนยังอาจพิจารณาให้ผู้เรียนควบคุมผ่านก้าวของมัลติมีเดียเมื่อพวกเขาใช้ทั้งบนหน้าจอ
และพูดข้อความ