- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
Language learning strategies are id
Language learning strategies are identified through self-report. Although self-report may be inaccurate
if the learner does not report truthfully, it is still the only way to identify learners’ mental
processing. As Grenfell and Harris (1999) have so aptly stated:
[…] it is not easy to get inside the ‘black box’ of the human brain and find out what is going on there. We
work with what we can get, which, despite the limitations, provides food for thought […]
(p. 54)
Learning strategies are for the most part unobservable, though some may be associated with an
observable behavior. For example, a learner could use selective attention (unobservable) to focus
on the main ideas while listening to a newscast and could then decide to take notes (observable) in
order to remember the information. In almost all learning contexts, the only way to find out
whether students are using learning strategies while engaged in a language task is to ask them.
Verbal report data are used to identify language learning strategies because observation does not
capture mental processes (Cohen, 1998; O’Malley & Chamot, 1990; Rubin, 1975; Wenden, 1991).
Researchers have asked language learners to describe their learning processes and strategies
through retrospective interviews, stimulated recall interviews, questionnaires, written diaries and
journals, and think-aloud protocols concurrent with a learning task. Each of these methods has
limitations, but each provides important insights into unobservable mental learning strategies.
In retrospective interviews, learners are asked to describe what they were thinking or doing
during a recently completed learning task (see O’Malley & Chamot, 1990). The limitation is that
students may forget some of the details of their thought processes or may describe what they perceive
as the “right” answer. A stimulated recall interview is more likely to accurately reveal students’
actual learning strategies during a task because the student is videotaped while performing
the task, and the interviewer then plays back the videotape, pausing as necessary, and asking the
student to describe his or her thoughts at that specific moment during the learning task (see Robbins,
1996).
The most frequent and efficient method for identifying students’ learning strategies is through
questionnaires. The limitations are that students may not remember the strategies they have used in
the past, may claim to use strategies that in fact they do not use, or may not understand the strategy
descriptions in the questionnaire items. For these reasons, some studies have developed questionnaires
based on tasks that students have just completed, reasoning that students will be more likely
to remember and to report accurately if little time has elapsed (see Chamot & El-Dinary, 1999;
Chamot & Küpper, 1989; Ellis & Sinclair, 1989; Fan, 2003; Kojic-Sabo & Lightbown, 1999; National
Capital Language Resource Center [NCLRC], 2000a, 2000b; O’Malley & Chamot, 1990;
Oxford et al., 2004; Ozeki, 2000; Rubin & Thompson, 1994; Weaver & Cohen, 1997). The limita16
Anna Uhl Chamot
tions of this approach are that, to date, there has been no standardization of either tasks or followup
questionnaires, so that it is impossible to make comparisons across studies.
The greatest numbers of descriptive studies have utilized a questionnaire developed by Oxford
(1990), the Strategy Inventory for Language Learning (SILL). This instrument has been used extensively
to collect data on large numbers of mostly foreign language learners (see Cohen, Weaver
& Li, 1998; Nyikos & Oxford, 1993; Olivares-Cuhat, 2002; Oxford, 1990; 1996; Oxford & Burry-
Stock, 1995; Wharton, 2000). The SILL is a standardized measure with versions for students of a
variety of languages, and as such can be used to collect and analyze information about large numbers
of language learners. It has also been used in studies that correlate strategy use with variables
such as learning styles, gender, proficiency level, and culture (Bedell & Oxford, 1996; Bruen,
2001; Green & Oxford, 1995; Nyikos & Oxford, 1993; Oxford & Burry-Stock, 1995; Wharton,
2000). Oxford and her colleagues are currently working on a task-based questionnaire to complement
the SILL (Oxford et al., 2004).
Diaries and journals have also been used to collect information about language learners’ strategies.
In these, learners write personal observations about their own learning experiences and the
ways in which they have solved or attempted to solve language problems (see, for example, Carson
& Longhini, 2002). Student learning strategy diaries have also been used to collect data about
pronunciation strategies (Peterson, 2000). As with other verbal reports, learners may not necessarily
provide accurate descriptions of their learning strategies. Rubin (2003) suggests using diaries
for instructional purposes as a way to help students develop metacognitive awareness of their own
learning processes and strategies.
Another research tool is the think-aloud individual interview in which the learner is given a
learning task and asked to describe his or her thoughts while working on it. The interviewer may
prompt with open-ended questions such as, “What are you thinking right now? Why did you stop
and start over?” Recordings of think-aloud interviews are analyzed for evidence of learning strategies.
Verbal protocols have been used extensively in reading research in first language contexts,
where they have provided insights not only into reading comprehension processes but also into
learners’ affective and motivational states (Afflerbach, 2000). The rich insights into languagelearning
strategies provided through think-aloud protocols tend to reveal on-line processing, rather
than metacognitive aspects of planning or evaluating (see Chamot & Keatley, 2003; Chamot,
Keatley, Barnhardt, El-Dinary, Nagano, & Newman, 1996; Cohen et al., 1998; O’Malley, Chamot
& Küpper, 1989).
The instructional applications of the tools that researchers have used to identify language learning
strategies are especially valuable for teachers who wish to discover their students’ current
learning strategies before beginning to teach learning strategies. For example, teachers can ask
students to complete a language task, and then lead a classroom discussion about how students
completed the task and point out the learning strategies that students mention. Teachers could also
develop a questionnaire appropriate for the age and proficiency level of their students and have
students complete it immediately after completing a task. For a more global picture of their students’
learning strategies in general, teachers might want to use the SILL. When strategy instruction
is underway and students show evidence that they understand and are using some of the
strategies independently, teachers could ask them to keep a diary or journal about their use of
strategies in the language class and in other contexts, thus encouraging transfer. Teachers can
make their own thinking public by “thinking aloud” as they work on a task familiar to students,
commenting on their own learning strategies as they go. All of these approaches can help students
develop their own metacognition about themselves as strategic learners.
if the learner does not report truthfully, it is still the only way to identify learners’ mental
processing. As Grenfell and Harris (1999) have so aptly stated:
[…] it is not easy to get inside the ‘black box’ of the human brain and find out what is going on there. We
work with what we can get, which, despite the limitations, provides food for thought […]
(p. 54)
Learning strategies are for the most part unobservable, though some may be associated with an
observable behavior. For example, a learner could use selective attention (unobservable) to focus
on the main ideas while listening to a newscast and could then decide to take notes (observable) in
order to remember the information. In almost all learning contexts, the only way to find out
whether students are using learning strategies while engaged in a language task is to ask them.
Verbal report data are used to identify language learning strategies because observation does not
capture mental processes (Cohen, 1998; O’Malley & Chamot, 1990; Rubin, 1975; Wenden, 1991).
Researchers have asked language learners to describe their learning processes and strategies
through retrospective interviews, stimulated recall interviews, questionnaires, written diaries and
journals, and think-aloud protocols concurrent with a learning task. Each of these methods has
limitations, but each provides important insights into unobservable mental learning strategies.
In retrospective interviews, learners are asked to describe what they were thinking or doing
during a recently completed learning task (see O’Malley & Chamot, 1990). The limitation is that
students may forget some of the details of their thought processes or may describe what they perceive
as the “right” answer. A stimulated recall interview is more likely to accurately reveal students’
actual learning strategies during a task because the student is videotaped while performing
the task, and the interviewer then plays back the videotape, pausing as necessary, and asking the
student to describe his or her thoughts at that specific moment during the learning task (see Robbins,
1996).
The most frequent and efficient method for identifying students’ learning strategies is through
questionnaires. The limitations are that students may not remember the strategies they have used in
the past, may claim to use strategies that in fact they do not use, or may not understand the strategy
descriptions in the questionnaire items. For these reasons, some studies have developed questionnaires
based on tasks that students have just completed, reasoning that students will be more likely
to remember and to report accurately if little time has elapsed (see Chamot & El-Dinary, 1999;
Chamot & Küpper, 1989; Ellis & Sinclair, 1989; Fan, 2003; Kojic-Sabo & Lightbown, 1999; National
Capital Language Resource Center [NCLRC], 2000a, 2000b; O’Malley & Chamot, 1990;
Oxford et al., 2004; Ozeki, 2000; Rubin & Thompson, 1994; Weaver & Cohen, 1997). The limita16
Anna Uhl Chamot
tions of this approach are that, to date, there has been no standardization of either tasks or followup
questionnaires, so that it is impossible to make comparisons across studies.
The greatest numbers of descriptive studies have utilized a questionnaire developed by Oxford
(1990), the Strategy Inventory for Language Learning (SILL). This instrument has been used extensively
to collect data on large numbers of mostly foreign language learners (see Cohen, Weaver
& Li, 1998; Nyikos & Oxford, 1993; Olivares-Cuhat, 2002; Oxford, 1990; 1996; Oxford & Burry-
Stock, 1995; Wharton, 2000). The SILL is a standardized measure with versions for students of a
variety of languages, and as such can be used to collect and analyze information about large numbers
of language learners. It has also been used in studies that correlate strategy use with variables
such as learning styles, gender, proficiency level, and culture (Bedell & Oxford, 1996; Bruen,
2001; Green & Oxford, 1995; Nyikos & Oxford, 1993; Oxford & Burry-Stock, 1995; Wharton,
2000). Oxford and her colleagues are currently working on a task-based questionnaire to complement
the SILL (Oxford et al., 2004).
Diaries and journals have also been used to collect information about language learners’ strategies.
In these, learners write personal observations about their own learning experiences and the
ways in which they have solved or attempted to solve language problems (see, for example, Carson
& Longhini, 2002). Student learning strategy diaries have also been used to collect data about
pronunciation strategies (Peterson, 2000). As with other verbal reports, learners may not necessarily
provide accurate descriptions of their learning strategies. Rubin (2003) suggests using diaries
for instructional purposes as a way to help students develop metacognitive awareness of their own
learning processes and strategies.
Another research tool is the think-aloud individual interview in which the learner is given a
learning task and asked to describe his or her thoughts while working on it. The interviewer may
prompt with open-ended questions such as, “What are you thinking right now? Why did you stop
and start over?” Recordings of think-aloud interviews are analyzed for evidence of learning strategies.
Verbal protocols have been used extensively in reading research in first language contexts,
where they have provided insights not only into reading comprehension processes but also into
learners’ affective and motivational states (Afflerbach, 2000). The rich insights into languagelearning
strategies provided through think-aloud protocols tend to reveal on-line processing, rather
than metacognitive aspects of planning or evaluating (see Chamot & Keatley, 2003; Chamot,
Keatley, Barnhardt, El-Dinary, Nagano, & Newman, 1996; Cohen et al., 1998; O’Malley, Chamot
& Küpper, 1989).
The instructional applications of the tools that researchers have used to identify language learning
strategies are especially valuable for teachers who wish to discover their students’ current
learning strategies before beginning to teach learning strategies. For example, teachers can ask
students to complete a language task, and then lead a classroom discussion about how students
completed the task and point out the learning strategies that students mention. Teachers could also
develop a questionnaire appropriate for the age and proficiency level of their students and have
students complete it immediately after completing a task. For a more global picture of their students’
learning strategies in general, teachers might want to use the SILL. When strategy instruction
is underway and students show evidence that they understand and are using some of the
strategies independently, teachers could ask them to keep a diary or journal about their use of
strategies in the language class and in other contexts, thus encouraging transfer. Teachers can
make their own thinking public by “thinking aloud” as they work on a task familiar to students,
commenting on their own learning strategies as they go. All of these approaches can help students
develop their own metacognition about themselves as strategic learners.
0/5000
มีระบุกลยุทธ์การเรียนรู้ภาษาผ่านรายงานตนเอง แม้ว่ารายงานตนเองอาจไม่ถูกต้องถ้าเรียนรายงานไม่สมบูรณ์ มันยังคงเป็นวิธีเดียวที่จะระบุผู้เรียนจิตการประมวลผล เป็น Grenfell และแฮริส (1999) ได้ระบุให้ aptly:[…] ไม่ได้รับภายใน 'กล่องดำ' ของสมองมนุษย์ และหาสิ่งที่เกิดขึ้นมี เราทำงานกับอะไรเราจะได้รับ ที่ แม้มีข้อจำกัด ให้อาหารสำหรับความคิด [...](น้ำเงิน)เรียนรู้กลยุทธ์ส่วนใหญ่ unobservable แม้ว่าบางอย่างที่อาจเกี่ยวข้องกับการพฤติกรรม observable ตัวอย่าง ผู้เรียนที่สามารถใช้เลือกความสนใจ (unobservable) การโฟกัสในความคิดหลักฟัง newscast สามารถเลือกการจดบันทึก (observable)สั่งจำข้อมูล ในบริบทการเรียนรู้เกือบทั้งหมด วิธีเดียวที่จะค้นหาว่านักเรียนใช้กลยุทธ์การเรียนรู้ในขณะหมั้นในงานภาษาเป็นเขาใช้ข้อมูลรายงานด้วยวาจาเพื่อระบุภาษาที่เรียนรู้กลยุทธ์เนื่องจากสังเกตไม่ได้กระบวนการจับจิต (โคเฮน 1998 O'Malley & Chamot, 1990 Rubin, 1975 Wenden, 1991)นักวิจัยขอเรียนภาษาเพื่ออธิบายกระบวนการเรียนรู้และกลยุทธ์ของพวกเขาผ่านสัมภาษณ์คาด เรียกคืนขาวกระตุ้นสัมภาษณ์ แบบสอบถาม เขียนไดอารีส์ และสมุดรายวัน และคิดว่าเสียงโปรโตคอลพร้อมกับเรียนรู้งาน แต่ละวิธีมีจำกัด แต่ละให้ลึกเรียนรู้จิต unobservable กลยุทธ์สำคัญในสัมภาษณ์คาด ผู้เรียนจะต้องอธิบายว่า พวกเขาคิด หรือทำในระหว่างงานเรียนเพิ่งเสร็จ (ดู O'Malley & Chamot, 1990) ข้อจำกัดคือนักเรียนอาจลืมบางรายละเอียดของกระบวนการคิดของตน หรืออาจอธิบายสิ่งที่สังเกตเป็นคำตอบที่ "ถูก" สัมภาษณ์ขาวกระตุ้นเรียกคืนเป็นไปอย่างถูกต้องเหมาะกับนักเรียนได้มากเรียนรู้กลยุทธ์ในงานเนื่องจากนักเรียนเป็น videotaped ในขณะที่ดำเนินการจริงงาน และทีมงาน แล้วเล่นกลับวิดีโอเทป หยุดชั่วคราวตามความจำเป็น และขอให้นักเรียนอธิบายความคิดของเขา หรือเธอในขณะที่เฉพาะระหว่างงานเรียนรู้ (ร็อบบินส์ ดู1996)วิธีการบ่อยที่สุด และมีประสิทธิภาพสำหรับการระบุนักเรียนกลยุทธ์คือแบบสอบถาม มีข้อจำกัดที่นักเรียนอาจจำกลยุทธ์ที่ใช้ในอดีต อาจเรียกร้องให้ใช้กลยุทธ์ว่า ในความเป็นจริงไม่ได้ใช้ หรืออาจไม่เข้าใจกลยุทธ์คำอธิบายในรายการแบบสอบถาม ด้วยเหตุนี้ บางการศึกษาได้พัฒนาแบบสอบถามตามนักเรียนเพิ่งเสร็จ ใช้เหตุผลว่า นักเรียนจะได้ว่าการจดจำ และ การรายงานอย่างถูกต้องถ้า เวลาน้อยได้ผ่านไปได้ (ดู Chamot และเอล Dinary, 1999Chamot และ Küpper, 1989 เอลลิสและนแคลร์ 1989 พัดลม 2003 Kojic Sabo & Lightbown, 1999 แห่งชาติทุนทรัพยากรศูนย์ภาษา [NCLRC], 2000a, 2000b O'Malley & Chamot, 1990ออกซ์ฟอร์ด et al., 2004 Ozeki, 2000 Rubin และทอมป์สัน 1994 ช่างทอผ้าและโคเฮน 1997) Limita16แอนนา Uhl Chamottions ของวิธีการนี้เป็นที่ วันที่ มีมาตรฐานไม่มีงานหรือติดตามสอบถาม เพื่อจะไปเปรียบเทียบในการศึกษาหมายเลขมากที่สุดของการศึกษาอธิบายได้ใช้แบบสอบถามที่พัฒนา โดย Oxford(1990), กลยุทธ์สินค้าคงคลัง (สืบ) การเรียนรู้ภาษา เครื่องมือนี้ได้ถูกใช้อย่างกว้างขวางการรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับจำนวนผู้เรียนภาษาต่างประเทศส่วนใหญ่ (ดูโคเฮน นกจาบอกใหญ่& Li, 1998 Nyikos และออกซ์ฟอร์ด 1993 Cuhat Olivares, 2002 ออกซ์ฟอร์ด 1990 ปี 1996 ออกซ์ฟอร์ด และ Burry-หุ้น 1995 ซีวาร์ตัน 2000) สืบการเป็นการวัดมาตรฐานรุ่นสำหรับนักเรียนสามารถใช้หลายภาษา และ เป็นเช่นการรวบรวม และวิเคราะห์ข้อมูลเกี่ยวกับจำนวนมากของผู้เรียนภาษา นอกจากนี้ยังมีการใช้ในการศึกษาที่ใช้กลยุทธ์การสร้างความสัมพันธ์กับตัวแปรเช่นเรียนรู้ลักษณะ เพศ ระดับความชำนาญ และวัฒนธรรม (Bedell และออกซ์ฟอร์ด 1996 Bruen2001 สีเขียวและออกซ์ฟอร์ด 1995 Nyikos และออกซ์ฟอร์ด 1993 ออกซ์ฟอร์ดและ Burry-Stock, 1995 ซีวาร์ตัน2000) . ออกซ์ฟอร์ดและเพื่อนร่วมงานของเธอกำลังทำอยู่ในแบบสอบถามงานเพื่อเติมเต็มสืบ (ออกซ์ฟอร์ด et al., 2004)ไดอารีส์และสมุดรายวันยังใช้การรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับกลยุทธ์การเรียนภาษาเหล่านี้ ผู้เรียนเขียนข้อสังเกตส่วนตัวเกี่ยวกับประสบการณ์ของตนเองเรียนรู้และวิธีที่จะได้แก้ไข หรือพยายามแก้ปัญหาภาษา (ดู เช่น คาร์สัน& Longhini, 2002) นอกจากนี้การใช้ไดอารีส์เพื่อรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับกลยุทธ์การเรียนรู้ของนักเรียนกลยุทธ์การออกเสียง (Peterson, 2000) เช่นเดียวกับการรายงานด้วยวาจาอื่น ผู้เรียนอาจไม่จำเป็นให้คำอธิบายที่ถูกต้องของกลยุทธ์การเรียนรู้ Rubin (2003) แนะนำให้ใช้ไดอารีส์สำหรับวัตถุประสงค์ในการจัดการเรียนการสอนเป็นวิธีการช่วยนักเรียนพัฒนาความรู้ metacognitive ของตนเองกระบวนการเรียนรู้และกลยุทธ์เครื่องมือวิจัยอื่นจะสัมภาษณ์คิดว่าเสียงแต่ละที่ซึ่งผู้เรียนจะได้รับการเรียนรู้งาน และขอให้อธิบายความคิดของเขา หรือเธอในขณะที่ทำการ ทีมที่อาจพร้อมท์ ด้วยคำถามปลายเปิดเช่น "คิดอะไรอยู่ขณะนี้ คุณไม่หยุดทำไมและเริ่มต้น" ลักษณะของกลยุทธ์การเรียนบันทึกสัมภาษณ์คิดว่าเสียงโพรโทคอวาจามีการใช้อย่างกว้างขวางในการอ่านวิจัยในบริบทภาษาแรกซึ่งพวกเขาได้ให้ความเข้าใจไม่เพียงแต่ เป็นกระบวนการทำความเข้าใจในการอ่าน แต่ยังเป็นของผู้เรียนผล และหัดอเมริกา (Afflerbach, 2000) ลึก languagelearning รวยกลยุทธ์ที่ให้ผ่านทางโปรโตคอลคิดว่าเสียงมักจะ เปิดเผยง่ายดายประมวลผล ค่อนข้างกว่า metacognitive ด้านวางแผน หรือประเมิน (ดู Chamot & Keatley, 2003 ChamotKeatley, Barnhardt เอ Dinary นากาโนะ และนิ วแมน 1996 โคเฮนและ al., 1998 O'Malley, Chamot& Küpper, 1989)โปรแกรมประยุกต์ที่จัดการเรียนการสอนเครื่องมือที่นักวิจัยได้ใช้เพื่อระบุการเรียนรู้ภาษากลยุทธ์เป็นประโยชน์อย่างยิ่งสำหรับครูที่ต้องการค้นพบของนักศึกษาปัจจุบันเรียนรู้กลยุทธ์ก่อนที่จะเริ่มต้นสอนกลยุทธ์การเรียน ตัวอย่าง สามารถสอบถามครูนักเรียนทำงานภาษา แล้ว นำสนทนาเรียนเกี่ยวกับวิธีเรียนดำเนินงานและจุดออกกลยุทธ์การเรียนรู้ที่นักเรียนพูด นอกจากนี้ครูอาจพัฒนาแบบสอบถามความเหมาะสมกับระดับอายุและความชำนาญของนักศึกษา และมีนักเรียนทำได้ทันทีหลังจากทำงาน สำหรับภาพของนักศึกษาทั่วโลกมากขึ้นเรียนรู้กลยุทธ์ทั่วไป ครูอาจต้องใช้การสืบ เมื่อคำแนะนำกลยุทธ์บท และนักแสดงหลักฐานว่า พวกเขาเข้าใจ และใช้บางกลยุทธ์อิสระ ครูสามารถขอให้เก็บไดอารี่หรือสมุดรายวันเกี่ยวกับการใช้ของกลยุทธ์การเรียนภาษา และ บริบทอื่น ๆ การส่งเสริมดังนั้น การโอนย้าย ครูสามารถให้ตนเองคิดสาธารณะโดย "คิดออกเสียง" เหล่านั้นทำงานคุ้นเคยกับนักเรียนแสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับกลยุทธ์การเรียนรู้ของตนเองเป็นไป วิธีเหล่านี้ทั้งหมดสามารถช่วยให้นักเรียนพัฒนาตน metacognition ตัวเองเป็นผู้เรียนเชิงกลยุทธ์
การแปล กรุณารอสักครู่..
Language learning strategies are identified through self-report. Although self-report may be inaccurate
if the learner does not report truthfully, it is still the only way to identify learners’ mental
processing. As Grenfell and Harris (1999) have so aptly stated:
[…] it is not easy to get inside the ‘black box’ of the human brain and find out what is going on there. We
work with what we can get, which, despite the limitations, provides food for thought […]
(p. 54)
Learning strategies are for the most part unobservable, though some may be associated with an
observable behavior. For example, a learner could use selective attention (unobservable) to focus
on the main ideas while listening to a newscast and could then decide to take notes (observable) in
order to remember the information. In almost all learning contexts, the only way to find out
whether students are using learning strategies while engaged in a language task is to ask them.
Verbal report data are used to identify language learning strategies because observation does not
capture mental processes (Cohen, 1998; O’Malley & Chamot, 1990; Rubin, 1975; Wenden, 1991).
Researchers have asked language learners to describe their learning processes and strategies
through retrospective interviews, stimulated recall interviews, questionnaires, written diaries and
journals, and think-aloud protocols concurrent with a learning task. Each of these methods has
limitations, but each provides important insights into unobservable mental learning strategies.
In retrospective interviews, learners are asked to describe what they were thinking or doing
during a recently completed learning task (see O’Malley & Chamot, 1990). The limitation is that
students may forget some of the details of their thought processes or may describe what they perceive
as the “right” answer. A stimulated recall interview is more likely to accurately reveal students’
actual learning strategies during a task because the student is videotaped while performing
the task, and the interviewer then plays back the videotape, pausing as necessary, and asking the
student to describe his or her thoughts at that specific moment during the learning task (see Robbins,
1996).
The most frequent and efficient method for identifying students’ learning strategies is through
questionnaires. The limitations are that students may not remember the strategies they have used in
the past, may claim to use strategies that in fact they do not use, or may not understand the strategy
descriptions in the questionnaire items. For these reasons, some studies have developed questionnaires
based on tasks that students have just completed, reasoning that students will be more likely
to remember and to report accurately if little time has elapsed (see Chamot & El-Dinary, 1999;
Chamot & Küpper, 1989; Ellis & Sinclair, 1989; Fan, 2003; Kojic-Sabo & Lightbown, 1999; National
Capital Language Resource Center [NCLRC], 2000a, 2000b; O’Malley & Chamot, 1990;
Oxford et al., 2004; Ozeki, 2000; Rubin & Thompson, 1994; Weaver & Cohen, 1997). The limita16
Anna Uhl Chamot
tions of this approach are that, to date, there has been no standardization of either tasks or followup
questionnaires, so that it is impossible to make comparisons across studies.
The greatest numbers of descriptive studies have utilized a questionnaire developed by Oxford
(1990), the Strategy Inventory for Language Learning (SILL). This instrument has been used extensively
to collect data on large numbers of mostly foreign language learners (see Cohen, Weaver
& Li, 1998; Nyikos & Oxford, 1993; Olivares-Cuhat, 2002; Oxford, 1990; 1996; Oxford & Burry-
Stock, 1995; Wharton, 2000). The SILL is a standardized measure with versions for students of a
variety of languages, and as such can be used to collect and analyze information about large numbers
of language learners. It has also been used in studies that correlate strategy use with variables
such as learning styles, gender, proficiency level, and culture (Bedell & Oxford, 1996; Bruen,
2001; Green & Oxford, 1995; Nyikos & Oxford, 1993; Oxford & Burry-Stock, 1995; Wharton,
2000). Oxford and her colleagues are currently working on a task-based questionnaire to complement
the SILL (Oxford et al., 2004).
Diaries and journals have also been used to collect information about language learners’ strategies.
In these, learners write personal observations about their own learning experiences and the
ways in which they have solved or attempted to solve language problems (see, for example, Carson
& Longhini, 2002). Student learning strategy diaries have also been used to collect data about
pronunciation strategies (Peterson, 2000). As with other verbal reports, learners may not necessarily
provide accurate descriptions of their learning strategies. Rubin (2003) suggests using diaries
for instructional purposes as a way to help students develop metacognitive awareness of their own
learning processes and strategies.
Another research tool is the think-aloud individual interview in which the learner is given a
learning task and asked to describe his or her thoughts while working on it. The interviewer may
prompt with open-ended questions such as, “What are you thinking right now? Why did you stop
and start over?” Recordings of think-aloud interviews are analyzed for evidence of learning strategies.
Verbal protocols have been used extensively in reading research in first language contexts,
where they have provided insights not only into reading comprehension processes but also into
learners’ affective and motivational states (Afflerbach, 2000). The rich insights into languagelearning
strategies provided through think-aloud protocols tend to reveal on-line processing, rather
than metacognitive aspects of planning or evaluating (see Chamot & Keatley, 2003; Chamot,
Keatley, Barnhardt, El-Dinary, Nagano, & Newman, 1996; Cohen et al., 1998; O’Malley, Chamot
& Küpper, 1989).
The instructional applications of the tools that researchers have used to identify language learning
strategies are especially valuable for teachers who wish to discover their students’ current
learning strategies before beginning to teach learning strategies. For example, teachers can ask
students to complete a language task, and then lead a classroom discussion about how students
completed the task and point out the learning strategies that students mention. Teachers could also
develop a questionnaire appropriate for the age and proficiency level of their students and have
students complete it immediately after completing a task. For a more global picture of their students’
learning strategies in general, teachers might want to use the SILL. When strategy instruction
is underway and students show evidence that they understand and are using some of the
strategies independently, teachers could ask them to keep a diary or journal about their use of
strategies in the language class and in other contexts, thus encouraging transfer. Teachers can
make their own thinking public by “thinking aloud” as they work on a task familiar to students,
commenting on their own learning strategies as they go. All of these approaches can help students
develop their own metacognition about themselves as strategic learners.
if the learner does not report truthfully, it is still the only way to identify learners’ mental
processing. As Grenfell and Harris (1999) have so aptly stated:
[…] it is not easy to get inside the ‘black box’ of the human brain and find out what is going on there. We
work with what we can get, which, despite the limitations, provides food for thought […]
(p. 54)
Learning strategies are for the most part unobservable, though some may be associated with an
observable behavior. For example, a learner could use selective attention (unobservable) to focus
on the main ideas while listening to a newscast and could then decide to take notes (observable) in
order to remember the information. In almost all learning contexts, the only way to find out
whether students are using learning strategies while engaged in a language task is to ask them.
Verbal report data are used to identify language learning strategies because observation does not
capture mental processes (Cohen, 1998; O’Malley & Chamot, 1990; Rubin, 1975; Wenden, 1991).
Researchers have asked language learners to describe their learning processes and strategies
through retrospective interviews, stimulated recall interviews, questionnaires, written diaries and
journals, and think-aloud protocols concurrent with a learning task. Each of these methods has
limitations, but each provides important insights into unobservable mental learning strategies.
In retrospective interviews, learners are asked to describe what they were thinking or doing
during a recently completed learning task (see O’Malley & Chamot, 1990). The limitation is that
students may forget some of the details of their thought processes or may describe what they perceive
as the “right” answer. A stimulated recall interview is more likely to accurately reveal students’
actual learning strategies during a task because the student is videotaped while performing
the task, and the interviewer then plays back the videotape, pausing as necessary, and asking the
student to describe his or her thoughts at that specific moment during the learning task (see Robbins,
1996).
The most frequent and efficient method for identifying students’ learning strategies is through
questionnaires. The limitations are that students may not remember the strategies they have used in
the past, may claim to use strategies that in fact they do not use, or may not understand the strategy
descriptions in the questionnaire items. For these reasons, some studies have developed questionnaires
based on tasks that students have just completed, reasoning that students will be more likely
to remember and to report accurately if little time has elapsed (see Chamot & El-Dinary, 1999;
Chamot & Küpper, 1989; Ellis & Sinclair, 1989; Fan, 2003; Kojic-Sabo & Lightbown, 1999; National
Capital Language Resource Center [NCLRC], 2000a, 2000b; O’Malley & Chamot, 1990;
Oxford et al., 2004; Ozeki, 2000; Rubin & Thompson, 1994; Weaver & Cohen, 1997). The limita16
Anna Uhl Chamot
tions of this approach are that, to date, there has been no standardization of either tasks or followup
questionnaires, so that it is impossible to make comparisons across studies.
The greatest numbers of descriptive studies have utilized a questionnaire developed by Oxford
(1990), the Strategy Inventory for Language Learning (SILL). This instrument has been used extensively
to collect data on large numbers of mostly foreign language learners (see Cohen, Weaver
& Li, 1998; Nyikos & Oxford, 1993; Olivares-Cuhat, 2002; Oxford, 1990; 1996; Oxford & Burry-
Stock, 1995; Wharton, 2000). The SILL is a standardized measure with versions for students of a
variety of languages, and as such can be used to collect and analyze information about large numbers
of language learners. It has also been used in studies that correlate strategy use with variables
such as learning styles, gender, proficiency level, and culture (Bedell & Oxford, 1996; Bruen,
2001; Green & Oxford, 1995; Nyikos & Oxford, 1993; Oxford & Burry-Stock, 1995; Wharton,
2000). Oxford and her colleagues are currently working on a task-based questionnaire to complement
the SILL (Oxford et al., 2004).
Diaries and journals have also been used to collect information about language learners’ strategies.
In these, learners write personal observations about their own learning experiences and the
ways in which they have solved or attempted to solve language problems (see, for example, Carson
& Longhini, 2002). Student learning strategy diaries have also been used to collect data about
pronunciation strategies (Peterson, 2000). As with other verbal reports, learners may not necessarily
provide accurate descriptions of their learning strategies. Rubin (2003) suggests using diaries
for instructional purposes as a way to help students develop metacognitive awareness of their own
learning processes and strategies.
Another research tool is the think-aloud individual interview in which the learner is given a
learning task and asked to describe his or her thoughts while working on it. The interviewer may
prompt with open-ended questions such as, “What are you thinking right now? Why did you stop
and start over?” Recordings of think-aloud interviews are analyzed for evidence of learning strategies.
Verbal protocols have been used extensively in reading research in first language contexts,
where they have provided insights not only into reading comprehension processes but also into
learners’ affective and motivational states (Afflerbach, 2000). The rich insights into languagelearning
strategies provided through think-aloud protocols tend to reveal on-line processing, rather
than metacognitive aspects of planning or evaluating (see Chamot & Keatley, 2003; Chamot,
Keatley, Barnhardt, El-Dinary, Nagano, & Newman, 1996; Cohen et al., 1998; O’Malley, Chamot
& Küpper, 1989).
The instructional applications of the tools that researchers have used to identify language learning
strategies are especially valuable for teachers who wish to discover their students’ current
learning strategies before beginning to teach learning strategies. For example, teachers can ask
students to complete a language task, and then lead a classroom discussion about how students
completed the task and point out the learning strategies that students mention. Teachers could also
develop a questionnaire appropriate for the age and proficiency level of their students and have
students complete it immediately after completing a task. For a more global picture of their students’
learning strategies in general, teachers might want to use the SILL. When strategy instruction
is underway and students show evidence that they understand and are using some of the
strategies independently, teachers could ask them to keep a diary or journal about their use of
strategies in the language class and in other contexts, thus encouraging transfer. Teachers can
make their own thinking public by “thinking aloud” as they work on a task familiar to students,
commenting on their own learning strategies as they go. All of these approaches can help students
develop their own metacognition about themselves as strategic learners.
การแปล กรุณารอสักครู่..
กลวิธีการเรียนรู้ภาษาที่ระบุด้วยตนเอง . ถึงแม้ว่าตนเองอาจไม่ถูกต้อง
ถ้าผู้เรียนไม่ได้รายงานความจริง ยังคงเป็นวิธีเดียวที่จะระบุผู้เรียนจิต
การประมวลผล เป็นเกรนเฟลล์แฮร์ริส ( 1999 ) และได้ถูกระบุไว้ :
[ . . . ] มันไม่ง่ายที่จะได้รับภายใน ' กล่องดำ ' ของมนุษย์สมองและดูสิ่งที่เกิดขึ้นมี เรา
ทำงานกับสิ่งที่เราจะได้รับ ซึ่งแม้จะมีข้อ จำกัด ให้บริการอาหารสำหรับความคิด [ . . . ]
( หน้า 54 ) กลยุทธ์การเรียนรู้ส่วนใหญ่ unobservable , แม้ว่าบางคนอาจจะเกี่ยวข้องกับพฤติกรรมที่สังเกตได้ ตัวอย่างเช่น ผู้เรียนสามารถใช้เลือกสนใจ ( unobservable ) โฟกัส
บนหลักคิด ในขณะที่ฟังเนื้อ และอาจตัดสินใจที่จะจดบันทึก ( สังเกต )
เพื่อที่จะจำข้อมูล ในเกือบทุกการเรียนรู้บริบท วิธีเดียวที่จะหา
ไม่ว่านักเรียนจะใช้กลวิธีการเรียนรู้ภาษา ในขณะที่ร่วมในงานคือการขอให้พวกเขา .
ข้อมูลรายงานทางวาจาจะใช้เพื่อระบุกลยุทธ์การเรียนภาษา เพราะสังเกตไม่ได้
จับกระบวนการทางจิต ( Cohen , 2541 , โอมาลลี่& chamot 1990 ; Rubin , 1975 ;
เว็นเด็น , 1991 )นักวิจัยได้ถามผู้เรียนภาษาเพื่ออธิบายกระบวนการการเรียนรู้และกลยุทธ์
ผ่านการสัมภาษณ์การเรียกคืน , สัมภาษณ์ และเขียนไดอารี่
วารสาร และกำลังคิดโปรโตคอลพร้อมกันกับการเรียนรู้งาน แต่ละวิธีการเหล่านี้มี
ข้อจำกัด แต่ให้ข้อมูลเชิงลึกที่สำคัญในแต่ละ unobservable จิต
กลยุทธ์การเรียนรู้ในการสัมภาษณ์ ผู้เรียนจะถูกถามเพื่ออธิบายสิ่งที่พวกเขาคิดหรือทำอะไร
ในระหว่างที่เพิ่งเสร็จสิ้นการเรียนรู้งาน ( เห็นโอมาลลี่& chamot , 2533 ) เป็นที่
นักเรียนอาจลืมบางส่วนของรายละเอียดของกระบวนการคิดของตนเอง หรืออาจจะอธิบายสิ่งที่พวกเขารับรู้
เป็นคำตอบที่ " ใช่ " เป็นการกระตุ้นให้นึกถึงสัมภาษณ์มีแนวโน้มที่จะถูกต้องเปิดเผยนักเรียน
กลยุทธ์การเรียนรู้ที่แท้จริงในงาน เพราะนักเรียนถ่ายคลิปขณะปฏิบัติ
งานและสัมภาษณ์แล้วเล่นเทปในการหยุดการเท่าที่จำเป็น และขอให้
นักเรียนบรรยายความคิดของเขา หรือเธอในช่วงเวลาที่เฉพาะเจาะจงในการเรียนรู้งาน ( Robbins ,
1996 ) .
บ่อยและมีประสิทธิภาพมากที่สุดวิธีการ สำหรับการระบุกลยุทธ์การเรียนรู้ของนักเรียนผ่าน
แบบสอบถาม ข้อ จำกัด ที่นักเรียนอาจจะไม่จดจำกลยุทธ์ที่พวกเขาใช้ใน
อดีต อาจจะเรียกร้องที่จะใช้กลยุทธ์ที่ในความเป็นจริงพวกเขาไม่ได้ใช้ หรืออาจจะไม่เข้าใจกลยุทธ์
คำอธิบายในรายการแบบสอบถาม ด้วยเหตุผลเหล่านี้ บางการศึกษาได้พัฒนาแบบสอบถาม
ขึ้นอยู่กับงานที่นักเรียนเพิ่งเสร็จเหตุผลที่นักเรียนจะมีโอกาสมากขึ้น
จำได้และรายงานได้ถูกต้องว่าเวลาผ่านไป ( ดู chamot & El dinary , 1999 ;
chamot & K ü pper , 1989 ; Ellis & ซินแคลร์ , 1989 ; พัดลม , 2003 ; โคจิก โบ& lightbown , 1999 ; แห่งชาติ
ทุนภาษาศูนย์ทรัพยากร [ nclrc ] ประกอบ 2000b ; โอมาลลี่& chamot , 1990 ;
Oxford et al . , 2004 ; โอเซกิ , 2000 ; รูบิน&ทอมป์สัน , 1994 ; วีเวอร์&โคเฮน1997 ) การ limita16
ยินดีด้วยแอนนา ล chamot ของวิธีการนี้คือ ว่า ในวันที่ไม่มีมาตรฐานของงาน หรือติดตาม
แบบสอบถาม ดังนั้นมันเป็นไปไม่ได้ที่จะทำให้การเปรียบเทียบในการศึกษา .
ตัวเลขมากที่สุดของการศึกษาเชิงพรรณนาใช้แบบสอบถามที่พัฒนาโดยฟอร์ด
( 1990 ) , สินค้าคงคลังกลยุทธ์สำหรับ การเรียนรู้ภาษา ( งัว )เครื่องมือนี้มีการใช้อย่างกว้างขวาง
เก็บข้อมูลตัวเลขขนาดใหญ่ของผู้เรียนภาษาส่วนใหญ่เป็นต่างชาติ ( ดูโคเฮน วีฟเวอร์
& Li , 1998 ; nyikos & Oxford , 1993 ; olivares cuhat , 2002 ; Oxford , 1990 ; 1996 ; Oxford &เบอร์รี่ -
หุ้น , 1995 ; Wharton , 2000 ) ธรณีประตูเป็นการวัดมาตรฐานกับรุ่นสำหรับนักเรียนของ
ความหลากหลายของภาษาและเช่นสามารถใช้เพื่อรวบรวมและวิเคราะห์ข้อมูลเกี่ยวกับตัวเลขขนาดใหญ่
ของผู้เรียนภาษา มันยังถูกใช้ในการศึกษามีความสัมพันธ์กับตัวแปร
ใช้กลยุทธ์เช่นรูปแบบการเรียนรู้เพศ ระดับความสามารถ และวัฒนธรรม ( บีเดล& Oxford , 1996 ; บรึ๊น
2001 ; สีเขียว , & Oxford , 1995 ; nyikos & Oxford , 1993 ; Oxford &เบอร์รี่หุ้น , 1995 ; Wharton ,
2 )ออกซ์ฟอร์ดและเพื่อนร่วมงานของเธอกำลังทำงานในภาษาแบบสอบถามกว่า
ธรณีประตู ( Oxford et al . , 2004 ) .
ไดอารี่วารสารยังถูกใช้เพื่อเก็บรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับกลยุทธ์ของผู้เรียนภาษา
เหล่านี้ ผู้เรียนเขียนข้อสังเกตส่วนตัวเกี่ยวกับประสบการณ์การเรียนรู้ด้วยตนเองและ
วิธีที่พวกเขามีการแก้ไขหรือพยายามที่จะแก้ปัญหาภาษา ( ดู
ถ้าผู้เรียนไม่ได้รายงานความจริง ยังคงเป็นวิธีเดียวที่จะระบุผู้เรียนจิต
การประมวลผล เป็นเกรนเฟลล์แฮร์ริส ( 1999 ) และได้ถูกระบุไว้ :
[ . . . ] มันไม่ง่ายที่จะได้รับภายใน ' กล่องดำ ' ของมนุษย์สมองและดูสิ่งที่เกิดขึ้นมี เรา
ทำงานกับสิ่งที่เราจะได้รับ ซึ่งแม้จะมีข้อ จำกัด ให้บริการอาหารสำหรับความคิด [ . . . ]
( หน้า 54 ) กลยุทธ์การเรียนรู้ส่วนใหญ่ unobservable , แม้ว่าบางคนอาจจะเกี่ยวข้องกับพฤติกรรมที่สังเกตได้ ตัวอย่างเช่น ผู้เรียนสามารถใช้เลือกสนใจ ( unobservable ) โฟกัส
บนหลักคิด ในขณะที่ฟังเนื้อ และอาจตัดสินใจที่จะจดบันทึก ( สังเกต )
เพื่อที่จะจำข้อมูล ในเกือบทุกการเรียนรู้บริบท วิธีเดียวที่จะหา
ไม่ว่านักเรียนจะใช้กลวิธีการเรียนรู้ภาษา ในขณะที่ร่วมในงานคือการขอให้พวกเขา .
ข้อมูลรายงานทางวาจาจะใช้เพื่อระบุกลยุทธ์การเรียนภาษา เพราะสังเกตไม่ได้
จับกระบวนการทางจิต ( Cohen , 2541 , โอมาลลี่& chamot 1990 ; Rubin , 1975 ;
เว็นเด็น , 1991 )นักวิจัยได้ถามผู้เรียนภาษาเพื่ออธิบายกระบวนการการเรียนรู้และกลยุทธ์
ผ่านการสัมภาษณ์การเรียกคืน , สัมภาษณ์ และเขียนไดอารี่
วารสาร และกำลังคิดโปรโตคอลพร้อมกันกับการเรียนรู้งาน แต่ละวิธีการเหล่านี้มี
ข้อจำกัด แต่ให้ข้อมูลเชิงลึกที่สำคัญในแต่ละ unobservable จิต
กลยุทธ์การเรียนรู้ในการสัมภาษณ์ ผู้เรียนจะถูกถามเพื่ออธิบายสิ่งที่พวกเขาคิดหรือทำอะไร
ในระหว่างที่เพิ่งเสร็จสิ้นการเรียนรู้งาน ( เห็นโอมาลลี่& chamot , 2533 ) เป็นที่
นักเรียนอาจลืมบางส่วนของรายละเอียดของกระบวนการคิดของตนเอง หรืออาจจะอธิบายสิ่งที่พวกเขารับรู้
เป็นคำตอบที่ " ใช่ " เป็นการกระตุ้นให้นึกถึงสัมภาษณ์มีแนวโน้มที่จะถูกต้องเปิดเผยนักเรียน
กลยุทธ์การเรียนรู้ที่แท้จริงในงาน เพราะนักเรียนถ่ายคลิปขณะปฏิบัติ
งานและสัมภาษณ์แล้วเล่นเทปในการหยุดการเท่าที่จำเป็น และขอให้
นักเรียนบรรยายความคิดของเขา หรือเธอในช่วงเวลาที่เฉพาะเจาะจงในการเรียนรู้งาน ( Robbins ,
1996 ) .
บ่อยและมีประสิทธิภาพมากที่สุดวิธีการ สำหรับการระบุกลยุทธ์การเรียนรู้ของนักเรียนผ่าน
แบบสอบถาม ข้อ จำกัด ที่นักเรียนอาจจะไม่จดจำกลยุทธ์ที่พวกเขาใช้ใน
อดีต อาจจะเรียกร้องที่จะใช้กลยุทธ์ที่ในความเป็นจริงพวกเขาไม่ได้ใช้ หรืออาจจะไม่เข้าใจกลยุทธ์
คำอธิบายในรายการแบบสอบถาม ด้วยเหตุผลเหล่านี้ บางการศึกษาได้พัฒนาแบบสอบถาม
ขึ้นอยู่กับงานที่นักเรียนเพิ่งเสร็จเหตุผลที่นักเรียนจะมีโอกาสมากขึ้น
จำได้และรายงานได้ถูกต้องว่าเวลาผ่านไป ( ดู chamot & El dinary , 1999 ;
chamot & K ü pper , 1989 ; Ellis & ซินแคลร์ , 1989 ; พัดลม , 2003 ; โคจิก โบ& lightbown , 1999 ; แห่งชาติ
ทุนภาษาศูนย์ทรัพยากร [ nclrc ] ประกอบ 2000b ; โอมาลลี่& chamot , 1990 ;
Oxford et al . , 2004 ; โอเซกิ , 2000 ; รูบิน&ทอมป์สัน , 1994 ; วีเวอร์&โคเฮน1997 ) การ limita16
ยินดีด้วยแอนนา ล chamot ของวิธีการนี้คือ ว่า ในวันที่ไม่มีมาตรฐานของงาน หรือติดตาม
แบบสอบถาม ดังนั้นมันเป็นไปไม่ได้ที่จะทำให้การเปรียบเทียบในการศึกษา .
ตัวเลขมากที่สุดของการศึกษาเชิงพรรณนาใช้แบบสอบถามที่พัฒนาโดยฟอร์ด
( 1990 ) , สินค้าคงคลังกลยุทธ์สำหรับ การเรียนรู้ภาษา ( งัว )เครื่องมือนี้มีการใช้อย่างกว้างขวาง
เก็บข้อมูลตัวเลขขนาดใหญ่ของผู้เรียนภาษาส่วนใหญ่เป็นต่างชาติ ( ดูโคเฮน วีฟเวอร์
& Li , 1998 ; nyikos & Oxford , 1993 ; olivares cuhat , 2002 ; Oxford , 1990 ; 1996 ; Oxford &เบอร์รี่ -
หุ้น , 1995 ; Wharton , 2000 ) ธรณีประตูเป็นการวัดมาตรฐานกับรุ่นสำหรับนักเรียนของ
ความหลากหลายของภาษาและเช่นสามารถใช้เพื่อรวบรวมและวิเคราะห์ข้อมูลเกี่ยวกับตัวเลขขนาดใหญ่
ของผู้เรียนภาษา มันยังถูกใช้ในการศึกษามีความสัมพันธ์กับตัวแปร
ใช้กลยุทธ์เช่นรูปแบบการเรียนรู้เพศ ระดับความสามารถ และวัฒนธรรม ( บีเดล& Oxford , 1996 ; บรึ๊น
2001 ; สีเขียว , & Oxford , 1995 ; nyikos & Oxford , 1993 ; Oxford &เบอร์รี่หุ้น , 1995 ; Wharton ,
2 )ออกซ์ฟอร์ดและเพื่อนร่วมงานของเธอกำลังทำงานในภาษาแบบสอบถามกว่า
ธรณีประตู ( Oxford et al . , 2004 ) .
ไดอารี่วารสารยังถูกใช้เพื่อเก็บรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับกลยุทธ์ของผู้เรียนภาษา
เหล่านี้ ผู้เรียนเขียนข้อสังเกตส่วนตัวเกี่ยวกับประสบการณ์การเรียนรู้ด้วยตนเองและ
วิธีที่พวกเขามีการแก้ไขหรือพยายามที่จะแก้ปัญหาภาษา ( ดู
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- Soak salted stems in water for 1 hour.
- เพราะเป็นอาหารที่นิยมของคนไทยและชางต่างช
- Studying the wild cat and coming up with
- ตอนนี้ ฉันก้เรียนที่โรงเรียนได้ 4 ปีแล้ว
- He is wears glasses
- อร่อยไหม
- พาราไดซ์ พาร์ค
- rubber necking
- หนาวจังเลย คุณเริ่มสอบวันพฤหัสรึป่าว
- ปีที่ผ่านมาฉันประสบอุบัติเหตุ ฉันกู้ยืมเ
- Like an animal of the forest
- กลองแอว เป็นกลองพื้นบ้านมีในภาคเหนือ มีล
- Different types of sugar
- finally my baby
- ถูกพบครั้งแรก
- ฉันจะเป็นเพื่อนคุณตลอดไป
- What places can to visit in Cuba?
- คำถามในข้อนี้ฉันมีคำตอบให้คุณอยู่ใน
- He is wears glasses
- and many transgender are showing their a
- shredder
- Lost
- by removing the fused silica envelope. T
- Eat rice porridge on the side of the roa
