The impact of change strategies on

The impact of change strategies on faculty practice
Before we delve into a discussion of how to improve reform efforts, it is helpful to first consider the
impact of past efforts. Until recently there has been very little knowledge about the degree to which
STEM faculty know about or use instructional strategies that are consistent with the research base.
However, survey‐based research in Engineering [3], Geoscience [4], and Physics [5,6] now allows us to
estimate the impact of the current wave of change efforts, which we roughly characterize as the last two
decades. During this time the NSF and other funding sources have provided substantial support for these efforts. Table 1 shows the results of these three independent surveys in terms of faculty
knowledge about alternative teaching strategies and faculty use of these strategies. On the surface
these results indicate that faculty are largely aware of research‐based instructional strategies and,
although there is a significant gap between knowledge and use, many faculty report using these
strategies.
While we are encouraged by these results, there are strong indications [5,6] that these results
significantly overestimate the actual situation, especially with respect to the level of use. For example,
in the physics survey we not only asked respondents to identify instructional strategies that they used,
but we also asked them to describe their frequency of use of a number of more specific instructional
activities (e.g., the use of small groups). For several innovative instructional strategies we had significant
numbers of self‐reported users to be able to compare the frequency of use of specific instructional
activities to the frequency suggested by the strategy developer. It was very unusual (6% ‐21%,
depending on the level of fidelity sought) for self‐reported users to report instructional activities
consistent with those advocated by the developer [6]. We also conducted follow‐up interviews with 72
survey respondents to the physics survey [7,8]. Although the analysis process has not yet been
completed, we have clearly found that an instructor’s characterization of their level of knowledge and
use (or non‐use) of a particular strategy is not reliable. For example, we have found self‐described users
of the Peer Instruction instructional strategy who knew little to nothing about the strategy [8] and selfdescribed
non‐users who knew much about the very specific ideas advocated by the developer and used
the majority of features of a formal implementation. Thus, we need to find better ways to talk about
these research‐based instructional strategies and we should be cautious about giving much weight to
self reports of knowledge or use of a particular strategy.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ผลกระทบของการเปลี่ยนแปลงกลยุทธ์ในทางปฏิบัติคณะก่อนเราคุ้ยการสนทนาของวิธีการปรับปรุงปฏิรูป จะเป็นประโยชน์ในการพิจารณาก่อน การผลกระทบของความพยายามที่ผ่านมา จนกระทั่งเมื่อเร็ว ๆ นี้ ได้มีความรู้น้อยมากเกี่ยวกับปริญญาที่คณะก้านรู้ หรือใช้กลยุทธ์การเรียนการสอนที่สอดคล้องกับฐานงานวิจัยอย่างไรก็ตาม survey‐based วิจัยวิศวกรรม [3], [4] Geoscience และฟิสิกส์ [5,6] ตอนนี้ให้เราประเมินผลกระทบของคลื่นปัจจุบันของความพยายามเปลี่ยนแปลง ที่เราลักษณะหยาบ ๆ เป็น 2 ล่าสุดทศวรรษที่ผ่านมา ระหว่างนี้ NSF แหล่งเงินทุนอื่น ๆ มีให้พบการสนับสนุนในความพยายามเหล่านี้ ตารางที่ 1 แสดงผลการสำรวจเหล่านี้ขึ้นอยู่กับสามในคณะความรู้เกี่ยวกับกลยุทธ์ทางการสอนและคณะใช้กลยุทธ์เหล่านี้ บนพื้นผิวผลลัพธ์เหล่านี้ระบุว่า คณะส่วนใหญ่ตระหนักถึงกลยุทธ์การจัดการเรียนการสอนของ research‐based และมีช่องว่างระหว่างความรู้และการใช้ รายงานคณะจำนวนมากที่ใช้เหล่านี้อย่างมีนัยสำคัญกลยุทธ์การในขณะที่เราได้รับการสนับสนุน โดยผลลัพธ์เหล่านี้ มีบ่งชี้แข็งแรง [5,6] ที่ผลลัพธ์เหล่านี้อย่างมีนัยสำคัญ overestimate สถานการณ์จริง โดยเฉพาะอย่างยิ่งกับระดับของการใช้ ตัวอย่างในแบบสำรวจฟิสิกส์ เราไม่ถามผู้ตอบระบุกลยุทธ์การจัดการเรียนการสอนที่จะใช้แต่เรายังถามให้อธิบายความถี่ของการใช้จำนวนเฉพาะสอนกิจกรรม (เช่น การใช้กลุ่มเล็ก ๆ) สำหรับกลยุทธ์หลายนวัตกรรมการจัดการเรียนการสอน เราได้อย่างมีนัยสำคัญจำนวนผู้ใช้ self‐reported เพื่อให้สามารถเปรียบเทียบความถี่ของการใช้การจัดการเรียนการสอนเฉพาะกิจกรรมกับความถี่ที่แนะนำ โดยการพัฒนากลยุทธ์ มันผิดปกติมาก (6% ‐21%ขึ้นอยู่กับระดับของความจงรักภักดีขอ) เพื่อให้ผู้ใช้รายงานกิจกรรมสอน self‐reportedสอดคล้องกับการ advocated นักพัฒนา [6] นอกจากนี้เรายังดำเนิน follow‐up สัมภาษณ์กับ 72ผู้ตอบแบบสำรวจแบบสำรวจฟิสิกส์ [7,8] แม้ว่าการวิเคราะห์ยังไม่ได้เสร็จสมบูรณ์ เราได้ชัดเจนพบว่าผู้สอนมีคุณสมบัติของระดับของความรู้ และใช้ (หรือ non‐use) เป็นกลยุทธ์เฉพาะไม่น่าเชื่อถือ ตัวอย่าง เราพบผู้ใช้ self‐describedกลยุทธ์การสอนเพื่อนสอนคนรู้น้อยไม่มีอะไรเกี่ยวกับกลยุทธ์ [8] และ selfdescribednon‐users ใครรู้มากเกี่ยวกับความคิดเฉพาะเจาะจงมาก advocated โดยนักพัฒนา และใช้ส่วนใหญ่ลักษณะของการนำทาง ดังนั้น เราต้องหาได้พูดคุยเกี่ยวกับกลยุทธ์เหล่านี้สอน research‐based และเราควรจะระมัดระวังให้น้ำหนักมากรายงานตนเองรู้หรือใช้กลยุทธ์หนึ่ง ๆ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ผลกระทบของกลยุทธ์การเปลี่ยนแปลงในการปฏิบัติคณะ
ก่อนที่เราจะเจาะเข้าสู่การอภิปรายของการปรับปรุงความพยายามในการปฏิรูปจะเป็นประโยชน์ในการพิจารณาครั้งแรก
ผลกระทบของความพยายามที่ผ่านมา จนกระทั่งเมื่อเร็ว ๆ นี้ได้มีการความรู้น้อยมากเกี่ยวกับระดับที่
คณะ STEM รู้เกี่ยวกับการใช้กลยุทธ์หรือการเรียนการสอนที่สอดคล้องกับฐานการวิจัย.
อย่างไรก็ตามการวิจัยเชิงสำรวจที่ใช้ในวิศวกรรม [3], ธรณี [4] และฟิสิกส์ [5 6] ในขณะนี้ช่วยให้เราสามารถ
ประเมินผลกระทบของคลื่นปัจจุบันของความพยายามในการเปลี่ยนแปลงซึ่งเราประมาณลักษณะเป็นสองที่ผ่าน
มานานหลายทศวรรษ ในช่วงเวลานี้ NSF และแหล่งเงินทุนอื่น ๆ ได้ให้การสนับสนุนอย่างมากสำหรับความพยายามเหล่านี้ ตารางที่ 1 แสดงผลของทั้งสามสำรวจอิสระในแง่ของคณะ
ความรู้เกี่ยวกับกลยุทธ์การสอนและการใช้ทางเลือกคณะของกลยุทธ์เหล่านี้ บนพื้นผิวที่
ผลลัพธ์เหล่านี้แสดงให้เห็นว่าอาจารย์ส่วนใหญ่ตระหนักถึงการวิจัยที่ใช้กลยุทธ์การเรียนการสอนและ
ถึงแม้จะมีช่องว่างอย่างมีนัยสำคัญระหว่างความรู้และการใช้รายงานของคณะจำนวนมากเหล่านี้โดยใช้
กลยุทธ์.
ในขณะที่เราได้รับการสนับสนุนโดยผลเหล่านี้มีข้อบ่งชี้ที่แข็งแกร่ง [ 5,6] ว่าผลลัพธ์เหล่านี้
อย่างมีนัยสำคัญประเมินสถานการณ์ที่เกิดขึ้นจริงโดยเฉพาะอย่างยิ่งที่เกี่ยวกับระดับของการใช้ ยกตัวอย่างเช่น
ในการสำรวจฟิสิกส์เราไม่เพียง แต่ถามว่าผู้ตอบแบบสอบถามในการระบุกลยุทธ์การเรียนการสอนที่พวกเขาใช้
แต่เรายังขอให้พวกเขาอธิบายความถี่ของการใช้จำนวนของการเรียนการสอนมากขึ้นโดยเฉพาะ
กิจกรรม (เช่นการใช้กลุ่มเล็ก) สำหรับกลยุทธ์การเรียนการสอนที่เป็นนวัตกรรมใหม่หลายอย่างมีนัยสำคัญที่เรามี
ตัวเลขของผู้ใช้ตนเองรายงานเพื่อให้สามารถเปรียบเทียบความถี่ของการใช้การเรียนการสอนเฉพาะ
กิจกรรมกับความถี่ที่แนะนำโดยนักพัฒนากลยุทธ์ มันเป็นเรื่องผิดปกติมาก (6% -21%
ขึ้นอยู่กับระดับของความจงรักภักดีขอ) สำหรับผู้ใช้ที่ตนเองรายงานเพื่อรายงานกิจกรรมการเรียนการสอน
ที่สอดคล้องกับผู้ที่สนับสนุนโดยนักพัฒนา [6] นอกจากนี้เรายังดำเนินการสัมภาษณ์ติดตามกับ 72
ผู้ตอบแบบสำรวจการสำรวจฟิสิกส์ [7,8] แม้ว่ากระบวนการวิเคราะห์ที่ยังไม่ได้รับการ
เสร็จสมบูรณ์แล้วเราได้พบอย่างชัดเจนว่าตัวละครของอาจารย์ผู้สอนของระดับของความรู้และ
การใช้ (หรือไม่ใช้งาน) ของกลยุทธ์โดยเฉพาะอย่างยิ่งไม่น่าเชื่อถือ ตัวอย่างเช่นเราได้พบผู้ใช้ตัวอธิบาย
ของการเรียนการสอน Peer กลยุทธ์การเรียนการสอนที่รู้เล็ก ๆ น้อย ๆ ไปไม่มีอะไรเกี่ยวกับกลยุทธ์ [8] selfdescribed
ผู้ใช้ที่ไม่ใช่ผู้รู้มากเกี่ยวกับความคิดที่เฉพาะเจาะจงมากสนับสนุนโดยนักพัฒนาและนำมาใช้
ส่วนใหญ่ของคุณสมบัติ ของการดำเนินงานอย่างเป็นทางการ ดังนั้นเราจึงต้องการที่จะหาวิธีที่ดีกว่าที่จะพูดคุยเกี่ยวกับ
การวิจัยที่ใช้เหล่านี้กลยุทธ์การเรียนการสอนและเราควรจะระมัดระวังเกี่ยวกับการให้น้ำหนักมากในการ
รายงานตนเองของความรู้หรือการใช้กลยุทธ์โดยเฉพาะอย่างยิ่ง

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ผลกระทบของการเปลี่ยนแปลงกลยุทธ์
ฝึกคณะก่อนที่เราจะเจาะลึกการอภิปรายของวิธีการปรับปรุงความพยายามปฏิรูปจะเป็นประโยชน์เพื่อพิจารณาก่อน
ผลกระทบของความพยายามที่ผ่านมา จนกระทั่งเมื่อเร็ว ๆ นี้ มีความรู้น้อยมากเกี่ยวกับการที่
ก้านคณะรู้จักหรือใช้กลยุทธ์การสอนที่สอดคล้องกับฐานการวิจัย .
อย่างไรก็ตามสำรวจ‐งานวิจัยทางธรณีวิทยา [ 3 ] , [ 4 ] , และฟิสิกส์ [ 5 , 6 ] ตอนนี้ให้เรา

ประมาณผลกระทบของกระแสคลื่นแห่งความพยายามเปลี่ยนแปลงซึ่งเราประมาณลักษณะเป็นสองคนสุดท้าย
ทศวรรษ ในช่วงเวลานี้ NSF และแหล่งทุนอื่นๆได้ให้ความสนับสนุนในความพยายามเหล่านี้ ตารางที่ 1 แสดงผลการสำรวจเหล่านี้สามอิสระในแง่ของคณะ
ความรู้เกี่ยวกับกลยุทธ์การสอนทางเลือก และคณะใช้กลยุทธ์เหล่านี้ บนพื้นผิว
ผลลัพธ์เหล่านี้บ่งชี้ว่า กิจกรรมส่วนใหญ่จะตระหนักถึงการวิจัย‐ตามยุทธศาสตร์การสอนและ
แม้จะมีช่องว่างที่สำคัญระหว่างความรู้และใช้ รายงานคณะมากมายโดยใช้กลยุทธ์เหล่านี้
.
ในขณะที่เราได้รับการสนับสนุนโดยผลลัพธ์เหล่านี้มีความแข็งแรงบ่งชี้ [ 56 ] ว่าผลลัพธ์เหล่านี้
อย่างมาก overestimate สถานการณ์จริง โดยเฉพาะส่วนที่เกี่ยวข้องกับระดับของการใช้ ตัวอย่างเช่น
ในการสำรวจฟิสิกส์เราไม่เพียง แต่ถามผู้ตอบแบบสอบถามระบุกลยุทธ์การสอนที่พวกเขาใช้
แต่เรายังถามพวกเขาเพื่ออธิบายเรื่องของความถี่ของการใช้หมายเลขของกิจกรรมการเรียนการสอน
ที่เฉพาะเจาะจงมากขึ้น เช่น การใช้กลุ่มเล็ก ๆ )หลายกลยุทธ์การสอน นวัตกรรม เราได้ตัวเลขที่สำคัญของ‐
รายงานของตนเองผู้ใช้สามารถเปรียบเทียบความถี่ของการใช้เฉพาะการสอน
กิจกรรมความถี่ที่แนะนำโดยกลยุทธ์พัฒนา มันผิดปกติมาก ( ร้อยละ 6 ‐ 21 %
ขึ้นอยู่กับระดับของการค้นหา ) สำหรับ‐ตนเองรายงานผู้ใช้รายงาน
กิจกรรมการเรียนการสอนสอดคล้องกับที่สนับสนุนโดยผู้พัฒนา [ 6 ] เรายังดำเนินการตาม‐ขึ้นการสัมภาษณ์ 72
สำรวจผู้ตอบแบบสอบถามการสำรวจฟิสิกส์ [ 7 , 8 ) แม้ว่ากระบวนการการวิเคราะห์ยัง
เสร็จเราได้ชัดเจน พบว่า ลักษณะของของผู้สอน ระดับความรู้และ
ใช้ ( หรือไม่‐ใช้ ) ของกลยุทธ์โดยเฉพาะอย่างยิ่งมันเชื่อถือไม่ได้ ตัวอย่างเช่นเราพบ‐ตนเองว่าผู้ใช้
ของการสอนกลยุทธ์เพื่อนที่รู้น้อยไปไม่มีอะไรเกี่ยวกับกลยุทธ์ [ 8 ] และ selfdescribed
ไม่‐ผู้ใช้ที่รู้เกี่ยวกับความคิดที่เฉพาะเจาะจงมากสนับสนุนโดยนักพัฒนาและใช้
ส่วนใหญ่คุณสมบัติของการดำเนินงานอย่างเป็นทางการ ดังนั้น เราต้องค้นหาวิธีที่ดีกว่าที่จะพูดคุยเกี่ยวกับ
งานวิจัยนี้‐ตามยุทธศาสตร์การสอนและเราควรจะระมัดระวังเกี่ยวกับการให้น้ำหนักมาก

รายงานตนเองของความรู้ หรือการใช้กลยุทธ์โดยเฉพาะ