1.3. Models of Dealing with School

1.3. Models of Dealing with School Violence
Studies focusing on researching this phenomenon in the Arab educational system present a rather bleak picture of
its scope and a system unable to deal with it (Majadla, 2007; Tarbiya, 2000).
A large number of models can be found in literature, models based on different psychological theories, the
successful application thereof depending on the rate of its suitability to the social-cultural environment in which it is
implemented. Impressive success is reported of this therapeutic model in one environment, at the same time with
failures in others (Swan, 2002).
Among the proposed models we can find the model of focused intervention to create school ambience
(Stephens, 1994). Here the school team works together with the students, initiating interesting daily activities for
after-school hours. Another approach proposes dealing with violent children by behavioral-cognitive methods
intended originally for parents (Patterson & Chamberlain, 1994). A third approach suggests integrative
intervention, combining parent and child therapy (Miller & Prinz, 1990), emphasizing the bettering of negative
familial interaction and imparting skills to parents and children as a therapy method. Dynamic and humanistic
approaches were also developed to deal with violent children, focusing on internal and inter-personal processes
experienced by individuals during the therapeutic process (Limniou & Whitehead, 2010; Schechtman, 1998).
The present study made use of the behavioral-cognitive model with adolescents defined as children of violent
behavior. We chose this model due to its cultural suitability to the Arab sector. This model contains a psychoeducational
approach emphasizing clear limits, rules of conditioning, alternative thinking – all elements
corresponding with common elements of the Arab-Islamic tradition, as suggested by numerous popular proverbs and
Koran verses, emphasizing these elements. In addition, there is an economic advantage related to the model,
regarding the number of proposed sessions. The cognitive-behavioral approach in therapy assumes that violent
behavior, just like any other one, is acquired by environmental reinforcements, in addition to being a result of
cognitive distortions and lack of social skills required for effective social communication, problem solving
techniques and self- control (Mayers, 1991).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

1.3 การจัดการกับความรุนแรงในโรงเรียนรุ่น
ศึกษาเน้นไปที่การวิจัยปรากฏการณ์นี้ในระบบการศึกษาของอาหรับแสดงภาพค่อนข้างเยือกเย็น
ขอบเขตของและระบบไม่สามารถจัดการกับมัน (Majadla, 2007 Tarbiya, 2000) .
หลายรูปแบบสามารถพบได้ในวรรณคดี รูปแบบตามทฤษฎีทางจิตวิทยาต่าง ๆ การ
สมัครประสบความสำเร็จดังกล่าวขึ้นอยู่กับอัตราของความเหมาะสมของสภาพแวดล้อมสังคมวัฒนธรรมที่มี
ใช้ มีรายงานรุ่นบำบัดนี้ในสภาพแวดล้อมหนึ่ง ความสำเร็จที่น่าประทับใจในเวลาเดียวกันกับ
ความล้มเหลวของคนอื่น (สวอน 2002) .
ระหว่างแบบจำลองที่นำเสนอ เราสามารถค้นหารูปแบบของการขัดจังหวะโดยเน้นการสร้างบรรยากาศที่โรงเรียน
(Stephens, 1994) ทีมโรงเรียนทำงานร่วมกับนักเรียน กิจกรรมน่าสนใจประจำวันสำหรับการเริ่มต้นที่นี่
หลังจากเรียน วิธีอื่นเสนอจัดการกับเด็กที่มีความรุนแรง โดยวิธีการรับรู้พฤติกรรม
ไว้เดิมสำหรับผู้ปกครอง (Patterson &แชมเบอร์เลน 1994) วิธีที่ 3 แนะนำแบบบูรณาการ
แทรกแซง รวมรักษาแม่และเด็ก (มิลเลอร์&ปรินซ์ 1990), เน้น bettering ลบ
โต้ตอบภาวะและ imparting ทักษะพ่อแม่และเด็กเป็นวิธีการบำบัด แบบไดนามิก และ humanistic
ยังได้พัฒนาวิธีจัดการกับเด็กที่มีความรุนแรง เน้นกระบวนการภายใน และระหว่างบุคคล
ประสบการณ์ โดยบุคคลระหว่างการรักษา (Limniou & Whitehead, 2010 Schechtman, 1998) .
การศึกษาปัจจุบันที่ทำใช้ของแบบจำลองพฤติกรรมรับรู้กับวัยรุ่นที่ถูกกำหนดเป็นเด็กรุนแรง
ทำงาน เราเลือกรูปแบบนี้เนื่องจากความเหมาะสมของวัฒนธรรมภาคอาหรับ รุ่นนี้ประกอบด้วยการ psychoeducational
วิธีเน้นชัดเจนจำกัด กฎของเครื่องปรับ อื่นคิด – องค์ประกอบทั้งหมด
ที่สอดคล้องกับองค์ประกอบทั่วไปของประเพณีอาหรับอิสลาม แนะนำว่าตามสุภาษิตยอดนิยมมากมาย และ
Koran ข้อ เน้นองค์ประกอบเหล่านี้ นอกจากนี้ มีการได้เปรียบทางเศรษฐกิจที่เกี่ยวข้องกับแบบ,
เกี่ยวกับหมายเลขรอบเวลาการนำเสนอ วิธีการรับรู้พฤติกรรมในการรักษาถือว่ารุนแรง
พฤติกรรม เช่นอื่นใด ซื้อมา โดยเพิ่มกำลังด้านสิ่งแวดล้อม นอกจากนี้เป็น ผลของ
บิดเบือนการรับรู้และขาดทักษะทางสังคมที่จำเป็นสำหรับการสื่อสารมีประสิทธิภาพสังคม ปัญหา
เทคนิคและตนเองควบคุม (Mayers, 1991)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

1.3 รูปแบบของการจัดการกับความรุนแรงของโรงเรียน
การศึกษาที่มุ่งเน้นการวิจัยปรากฏการณ์ในระบบการศึกษาของอาหรับนี้นำเสนอภาพที่ค่อนข้างเยือกเย็นของ
ขอบเขตและระบบไม่สามารถที่จะจัดการกับมัน (Majadla, 2007; Tarbiya, 2000)
จำนวนมากของรูปแบบที่สามารถ ที่พบในวรรณกรรมรูปแบบขึ้นอยู่กับทฤษฎีทางจิตวิทยาที่แตกต่างกัน
โปรแกรมที่ประสบความสำเร็จนั้นขึ้นอยู่กับอัตราของความเหมาะสมกับสภาพแวดล้อมทางสังคมและวัฒนธรรมที่มีการ
ดำเนินการ ความสำเร็จที่น่าประทับใจมีรายงานของรูปแบบการรักษานี้ในสภาพแวดล้อมอย่างใดอย่างหนึ่งในเวลาเดียวกันกับ
ความล้มเหลวในผู้อื่น (สวอน, 2002)
ในรูปแบบที่นำเสนอเราสามารถหารูปแบบของการแทรกแซงที่เน้นการสร้างบรรยากาศที่โรงเรียน
(สตีเฟนส์, 1994) ที่นี่ทีมโรงเรียนทำงานร่วมกับนักเรียนเริ่มทำกิจกรรมในชีวิตประจำวันที่น่าสนใจสำหรับ
ชั่วโมงหลังเลิกเรียน อีกวิธีหนึ่งที่เกี่ยวข้องกับการเสนอเด็กที่มีความรุนแรงโดยวิธีการพฤติกรรมองค์ความรู้
เดิมตั้งใจสำหรับผู้ปกครอง (แพตเตอร์สันและแชมเบอร์เลน, 1994) วิธีที่สามแสดงให้เห็นว่าการบูรณาการ
การแทรกแซงการรวมผู้ปกครองและเด็กบำบัด (มิลเลอร์และปรินซ์, 1990) เน้น bettering ลบ
ปฏิสัมพันธ์ในครอบครัวและทักษะในการปกครองและเด็กให้ความเป็นวิธีการบำบัด แบบไดนามิกและเห็นอกเห็นใจ
วิธีการนี้ยังได้รับการพัฒนาที่จะจัดการกับเด็กที่มีความรุนแรงโดยมุ่งเน้นที่กระบวนการภายในและระหว่างบุคคล
โดยบุคคลที่มีประสบการณ์ในระหว่างขั้นตอนการรักษา (Limniou และเฮด 2010; Schechtman, 1998)
การศึกษาครั้งนี้ทำให้การใช้องค์ความรู้พฤติกรรม รุ่นที่มีวัยรุ่นกำหนดให้เป็นเด็กที่มีความรุนแรงของ
พฤติกรรม เราเลือกแบบนี้เนื่องจากความเหมาะสมของวัฒนธรรมภาคอาหรับ รุ่นนี้มีสุขภาพจิตศึกษา
วิธีการเน้นข้อ จำกัด ที่ชัดเจนกฎของเครื่องคิดทางเลือก - องค์ประกอบทั้งหมด
ที่เกี่ยวข้องกับองค์ประกอบทั่วไปของประเพณีอาหรับอิสลามแนะนำโดยสุภาษิตที่นิยมมากและ
โองการอัลกุรอานเน้นองค์ประกอบเหล่านี้ นอกจากนี้ยังมีเป็นประโยชน์ทางเศรษฐกิจที่เกี่ยวข้องกับรูปแบบที่
เกี่ยวกับจำนวนของการประชุมที่นำเสนอ วิธีการองค์ความรู้พฤติกรรมในการบำบัดจะถือว่ารุนแรง
พฤติกรรมเช่นเดียวกับคนอื่น ๆ จะได้มาโดยการเสริมสิ่งแวดล้อมนอกจากจะเป็นผลมาจาก
การบิดเบือนความคิดและการขาดทักษะทางสังคมที่จำเป็นสำหรับการสื่อสารทางสังคมที่มีประสิทธิภาพในการแก้ปัญหา
เทคนิคและตนเอง การควบคุม (Mayers, 1991)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

1.3 . รูปแบบของการจัดการกับ
ความรุนแรงในโรงเรียนการศึกษาที่เน้นการวิจัยปรากฏการณ์นี้ในระบบการศึกษาปัจจุบันอาหรับภาพเยือกเย็นค่อนข้าง
ขอบเขตของมันและระบบที่ไม่สามารถจัดการกับมัน ( majadla , 2007 ; tarbiya , 2000 ) .
ตัวเลขขนาดใหญ่ของโมเดลที่สามารถพบได้ในวรรณกรรม รูปแบบตามทฤษฎีทางจิตวิทยาที่แตกต่างกัน
โปรแกรมที่ประสบความสำเร็จนั้นขึ้นอยู่กับอัตราของความเหมาะสมกับสภาพแวดล้อมสังคมวัฒนธรรม ซึ่งมันเป็น
เป็นต้น ความสำเร็จที่น่าประทับใจคือรายงานของรูปแบบการรักษาในสภาพแวดล้อมหนึ่ง ในเวลาเดียวกันกับ
ความล้มเหลวในผู้อื่น ( หงส์ , 2002 ) .
ในการนำเสนอรูปแบบ เราสามารถหารูปแบบเน้นการแทรกแซงเพื่อสร้างบรรยากาศโรงเรียน
( สตีเฟนส์ , 1994 )ที่นี่ทีมโรงเรียนทำงานร่วมกับนักเรียน การเริ่มต้นกิจกรรมที่น่าสนใจสำหรับ
ชั่วโมงหลังเลิกเรียน อีกวิธีหนึ่ง นำเสนอการจัดการกับเด็กที่รุนแรง โดยวิธี cognitive behavioral
ตั้งใจเดิมสำหรับผู้ปกครอง ( แพต&แชมเบอร์เลน , 1994 ) เป็นวิธีที่สามแสดงให้เห็นการแทรกแซงแบบบูรณาการ
รวมพ่อแม่ลูกบำบัด ( มิลเลอร์&พรินซ์ , 2533 )เน้นพัฒนาลบ
ครอบครัวปฏิสัมพันธ์ และให้ทักษะผู้ปกครองและเด็กเป็นวิธีการรักษา . แบบไดนามิกและเห็นอกเห็นใจ
ยังพัฒนาแนวทางการจัดการกับเด็กรุนแรง เน้นกระบวนการภายในและระหว่างส่วนบุคคล
มีประสบการณ์โดยบุคคลที่ในระหว่างกระบวนการบำบัด ( limniou & Whitehead , 2010 ;
schechtman , 1998 )การศึกษานี้ได้ใช้แบบจำลองพฤติกรรมทางปัญญากับเด็กวัยรุ่น เช่น เด็กมีพฤติกรรมก้าวร้าวรุนแรง

เราเลือกรูปแบบนี้เนื่องจากความเหมาะสมทางวัฒนธรรมของกลุ่มอาหรับ รุ่นนี้มี psychoeducational
วิธีการเน้นชัดเจน จำกัด กฎของเครื่องปรับอากาศ การคิด–องค์ประกอบทั้งหมด
ที่สอดคล้องกับองค์ประกอบร่วมของประเพณีอิสลามอาหรับเป็นข้อเสนอแนะจากสุภาษิตที่นิยมมากและ
อัลกุรอานโองการเน้นองค์ประกอบเหล่านี้ นอกจากนี้ยังมีประโยชน์ที่เกี่ยวข้องกับเศรษฐกิจแบบ
เกี่ยวกับจำนวนการเสนอครั้ง วิธีการในการรักษาถือว่าการรู้คิดและพฤติกรรมรุนแรง เช่นเดียวกับอื่น ๆ หนึ่ง ที่เสริมสิ่งแวดล้อม นอกจากจะเป็นผลของ
การบิดเบือนการรับรู้ และการขาดทักษะทางสังคมที่จำเป็นสำหรับการสื่อสารที่มีประสิทธิภาพสังคม การแก้ปัญหา
เทคนิคและการควบคุมตนเอง ( ไมเยอร์ , 1991 )