MethodsThe data come from 3 years o

Methods
The data come from 3 years of curriculum enactment in the sixth, seventh, and eighth grades
in Detroit Public Schools. There is one curriculum project in the sixth grade (‘‘Howcan I build big
1066 MARX ET AL.
things?’’), two in seventh grade (‘‘What is the quality of air in my community?’’ and ‘‘What is the
water like in myriver?’’), and one in the eighth grade (‘‘Why do I have to wear a helmet when I ride
my bike?’’).
The research design uses pretests and posttests for all students in the classrooms that used the
curriculum projects. This design enables us to examine a number of issues that are essential to
understanding how systemic reform impacts students over the years it takes to gain traction in the
schools.We are able to examine improvements in gain scores across years on the same curriculum
and in cognitive level of assessment items addressed by each unit.
Throughout the 3 years of this work, we continued to revise our curriculum materials and
professional development and work with schools to create conditions to improve access to
technology and increase support for the innovation. Consequently, the gains in student learning are
the joint result of factors associated with the curriculum materials, teaching, and school. This
research design does not allow us to compare these results with those that might have obtained
from other innovations or other instructional approaches in use in Detroit. The design does allow
us to assemble evidence for the type of change that might result from a component of a broader,
multifaceted urban systemic reform using inquiry-based curriculum supported by technology.
Setting
The Detroit Public Schools is a large system serving about 165,000 students from a diverse
urban community and employing about 10,000 teachers and other education professionals. Like
most large American cities, students often come from poor families (about half of Detroit’s
children and youth live in families that are at or below the poverty line), are largely minority, and
tend to be mobile. Dropout rates are high and students’ test scores are low compared with
performance of students across the state. We do not wish to promulgate a ‘‘deficit’’ model to
characterize students who participated in this work. Indeed, students in Detroit have ‘‘funds of
knowledge’’ (Moll, Amanti, Neff, & Gonzalez, 1992) that they bring to bear on their classroom
learning as well as a range of family and community support mechanisms (Moje et al., 2001). Like
many urban systems, there are frequent changes in leadership. During the period of the work
reported here, there were three different superintendents (now called chief executive officers) and
new principals were appointed in 11 of the 14 participating schools. The resulting uncertainty
makes it very difficult to sustain attention to science reform, develop capability and build system
capacity.
The 14 schools that were involved in this work represent the broad range of schools and
neighborhoods in the city, ranging from inner city schools serving communities with high poverty
to schools in more suburban, and somewhat more affluent neighborhoods. Across the district, 91%
of the students are African American, 4% Latino, 4% white, and 1% Asian. This distribution
characterizes the sample in this study. Because of mutually agreed-upon procedures established
with the school district, we did not collect and do not report data based on the racial or ethnic
identities of the students.
Participants
The teachers who participated in this work were faculty members at the schools participating
in LeTUS. University researchers collaborated with senior district administrators in the selection
of schools, which were invited to participate based on several informal criteria. First, the district
required that the teachers had the capacity to engage in the professional development and
innovative instructional program. Our goal with this criterion was that we would not have a large
INQUIRY-BASED SCIENCE IN MIDDLE GRADES: LEARNING IN URBAN SYSTEMIC REFORM 1067
number of teachers working out-of-field or who had major skill deficiencies in fundamental areas
of teaching. Second, we wanted participating schools to have a sufficient computing infrastructure
so students would have access to technology when it was required in the curriculum. Third, there
needed to be a supportive administration in the schools so when problems and difficulties
arose they could be resolved in a timely and efficient manner. Fourth, the district administration
wished to ensure a broad program of equity across schools so innovative programs were not
concentrated in some schools to the exclusion of others.
The procedure for selecting schools began with a discussion at the central office, identifying
the schools that met the above criteria. The associate superintendent then sent an invitation to the
principal and/or assistant principal, the science unit head, and the technology coordinator (if the
school had such a person) to a meeting with University of Michigan researchers and her. In the first
year, 10 schools agreed to participate (two declined); in the second four schools were added to the
group, and the same 14 schools continued in the third year.
In most schools, one to three regular faculty participated, based on interest or because they
were selected by their school administration. In general, the LeTUS teachers were comparable in
most respects to the general Detroit Public Schools teacher population. The LeTUS teacher pool
had a slightly lower percentage of uncertified teachers working under a special teaching license
(LeTUS, 9%; DPS, 12%), but a higher percentage of teachers teaching outside of their certification
area (LeTUS, 30%; DPS, 14%), although several of this group had extensive professional
development experiences in science education. The most significant difference is that the LeTUS
teachers have less teaching experience than the general DPS population. The teachers were highly
experienced (about 11 years, about 7.6 in science), although less than the average DPS teacher
(about 16 years of experience).
Despite our intention that the schools have adequate technology available, the schools had a
range of computer technology for classroom use, reliability and capacity of machines varied
considerably, maintenance was not always timely and Internet access was inconsistent (see
Fishman, Marx, Blumenfeld, Krajcik, & Soloway, 2004). The technology professionals in the
schools were primarily teachers who taught computer courses; they were not responsible for
maintenance of the computers, peripherals, and networks in the building. The LeTUS project
provided support personnel to help the schools maintain equipment and systems to support the
curriculum, although we were not able to maintain all schools at an optimum level of functioning.
Teachers had access to learning technologies either in their classrooms or in labs that were
available to other classrooms in the school. In most cases, if there were computers in the
classrooms, they were in ratios of about 2–4 students per machine. As is the case in most schools,
the computers ranged in age and power. Because the computer labs were in high demand, they
were often not available for science classes at the times when they were needed for the curriculum
or they needed to be reconfigured to run the software used in the units.
Table 1 presents the number of teachers, classrooms, and students engaged in the curriculum
units over each of the 3 years. In most cases, teachers taught the curriculum to several of their
classes. Information is shown for the seventh- and eighth-grade units (air, water, and helmets) for
3 years; the sixth-grade project, ‘‘Howcan I build big things?,’’ was developed after the others and
was used only in 1999–2000 and 2000–2001.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

MethodsThe data come from 3 years of curriculum enactment in the sixth, seventh, and eighth gradesin Detroit Public Schools. There is one curriculum project in the sixth grade (‘‘Howcan I build big1066 MARX ET AL.things?’’), two in seventh grade (‘‘What is the quality of air in my community?’’ and ‘‘What is thewater like in myriver?’’), and one in the eighth grade (‘‘Why do I have to wear a helmet when I ridemy bike?’’).The research design uses pretests and posttests for all students in the classrooms that used thecurriculum projects. This design enables us to examine a number of issues that are essential tounderstanding how systemic reform impacts students over the years it takes to gain traction in theschools.We are able to examine improvements in gain scores across years on the same curriculumand in cognitive level of assessment items addressed by each unit.Throughout the 3 years of this work, we continued to revise our curriculum materials andprofessional development and work with schools to create conditions to improve access totechnology and increase support for the innovation. Consequently, the gains in student learning arethe joint result of factors associated with the curriculum materials, teaching, and school. Thisresearch design does not allow us to compare these results with those that might have obtainedfrom other innovations or other instructional approaches in use in Detroit. The design does allowเรารวบรวมหลักฐานในการชนิดของการเปลี่ยนแปลงที่อาจเกิดจากส่วนประกอบของกว้างแผนเมืองระบบปฏิรูปโดยใช้คำถามตามหลักสูตรได้รับการสนับสนุน โดยเทคโนโลยีการการตั้งค่าดีทรอยต์โรงเรียนเป็นระบบขนาดใหญ่ให้บริการนักเรียนประมาณ 165000 จากความหลากหลายชุมชนเมืองและการใช้ครูประมาณ 10000 และผู้เชี่ยวชาญด้านการศึกษาอื่น ๆ เช่นขนาดใหญ่ที่สุดเมือง นักเรียนมักจะมาจากครอบครัวที่ยากจน (ประมาณครึ่งหนึ่งของของดีทรอยต์เด็กและเยาวชนอยู่ในครอบครัวที่ที่หรือต่ำ กว่าเส้นความยากจน), เป็นส่วนใหญ่ส่วนน้อย และมีแนวโน้มจะเคลื่อน เป็นถอนราคาสูง และคะแนนสอบของนักเรียนต่ำเมื่อเทียบกับประสิทธิภาพการทำงานของนักเรียนทั่วทั้งรัฐ เราไม่ต้องการคะแนนแบบ "ขาดดุล" เพื่อลักษณะนักเรียนที่เข้าร่วมในงานนี้ แน่นอน เรียนในดีทรอยต์มี '' เงินของรู้ '' (Moll, Amanti, Neff และ Gonzalez, 1992) ที่จะนำไปในห้องเรียนของพวกเขาเรียนรู้ตลอดจนครอบครัวและชุมชนสนับสนุนกลไก (Moje และ al., 2001) เช่นระบบการเมืองที่มาก มีการเปลี่ยนแปลงบ่อยในภาวะผู้นำ ในช่วงเวลาของการทำงานรายงานที่นี่ มี superintendents แตกต่างกันสาม (เรียกว่าตอนนี้หัวหน้าบริหาร) และแบบใหม่ได้รับการแต่งตั้งใน 11 โรงเรียนเข้าร่วม 14 ความไม่แน่นอนเกิดขึ้นทำให้ยากที่จะรักษาความสนใจการปฏิรูปวิทยาศาสตร์ พัฒนาความสามารถ และสร้างระบบกำลังการผลิตโรงเรียน 14 ที่มีส่วนเกี่ยวข้องในงานนี้แสดงหลากหลายของโรงเรียน และละแวกใกล้เคียงในเมือง เมืองตั้งแต่โรงเรียนให้บริการชุมชน ด้วยความยากจนสูงโรงเรียนในละแวกใกล้เคียงชานเมือง และค่อนข้างมากแต่ละอย่าง ข้ามเขต 91%นักเรียน เป็นแอฟริกันอเมริกัน 4% ลาติน ขาว 4%, 1% เอเชีย การแจกจ่ายนี้ระบุลักษณะตัวอย่างในการศึกษานี้ เนื่องจากกระบวนการร่วมกันตกลงตามก่อตั้งขึ้นเขตโรงเรียน เราไม่ได้ไม่เก็บรวบรวม และไม่รายงานข้อมูลตามเชื้อชาติ หรือชาติพันธุ์รหัสประจำตัวนักเรียนผู้เข้าร่วมครูที่เข้าร่วมในงานนี้มีคณาจารย์ที่โรงเรียนที่เข้าร่วมใน LeTUS นักวิจัยของมหาวิทยาลัยได้ร่วมมือกับอำเภออาวุโสผู้ดูแลในการเลือกโรงเรียน ที่ได้รับเชิญให้เข้าตามเงื่อนไขหลายอย่างไม่เป็นทางการ แรก อำเภอต้องการให้ครูมีความสามารถในการมีส่วนร่วมในการพัฒนาอาชีพ และนวัตกรรมการจัดการเรียนการสอนโปรแกรม เป้าหมายของเรากับเงื่อนไขนี้ไม่ว่า เราจะไม่มีขนาดใหญ่ใช้สอบถามเกี่ยวกับวิทยาศาสตร์ในระดับกลาง: เรียนปฏิรูประบบเมือง 1067จำนวนครูที่ทำงานออกของฟิลด์หรือการที่ได้ทรงทักษะสำคัญพื้นฐานบริเวณการสอน สอง เราต้องเข้าร่วมโรงเรียนมีโครงสร้างพื้นฐานระบบคอมพิวเตอร์เพียงพอดังนั้น นักเรียนจะได้เข้าถึงเทคโนโลยีเมื่อมันเป็นสิ่งจำเป็นในหลักสูตร มีสามจำเป็นต้อง ดูแลให้การสนับสนุนในโรงเรียนเมื่อมีปัญหาและอุปสรรคเกิดขึ้นสามารถแก้ไขได้อย่างรวดเร็ว และมีประสิทธิภาพได้ สี่ บริหารอำเภอต้องการให้โปรแกรมคร่าว ๆ ของหุ้นผ่านโรงเรียนเพื่อโปรแกรมใหม่ ๆ ไม่ได้เข้มข้นในบางโรงเรียนจะข้อยกเว้นของผู้อื่นขั้นตอนระบุสำหรับเลือกโรงเรียนเริ่มต้น ด้วยการสนทนาที่สำนักงานภาคกลางโรงเรียนที่ตรงตามเงื่อนไขข้างต้น Superintendent ทีมแล้วส่งการเชิญไปหลัก และ/หรือผู้ช่วยครูใหญ่ หัวหน้าหน่วยวิทยาศาสตร์ และผู้ประสานงานเทคโนโลยี (ถ้าการโรงเรียนมีบุคคลดังกล่าว) การประชุมกับนักวิจัยของมหาวิทยาลัยมิชิแกนและเธอ ในครั้งแรกปี 10 โรงเรียนตกลงเข้าร่วม (สองปฏิเสธ); ในโรงเรียนสองสี่ถูกเพิ่มเข้าไปกลุ่ม และ 14 โรงเรียนเดียวกันอย่างต่อเนื่องในปีที่สามในโรงเรียนมากที่สุด 1-3 ประจำคณะเข้าร่วม ตามสนใจ หรือเนื่องจากพวกเขาถูกเลือก โดยผู้บริหารโรงเรียน ทั่วไป ครู LeTUS ได้เปรียบประการส่วนใหญ่กับประชากรครูดีโรงเรียนทั่วไป ประเภทครู LeTUSมีเปอร์เซ็นต์ต่ำกว่าของอาจารย์ uncertified ภายใต้ใบอนุญาตสอนพิเศษ(LeTUS, 9% DPS, 12%), แต่ระดับร้อยละของครูที่สอนนอกรับรองของพวกเขาตั้ง (LeTUS, 30% DPS, 14%), ถึงแม้ว่าหลาย ๆ กลุ่มนี้ได้มืออาชีพมากมายพัฒนาประสบการณ์ในการศึกษาวิทยาศาสตร์ ความแตกต่างที่สำคัญคือ LeTUSครูมีประสบการณ์สอนน้อยกว่าประชากรทั่วไป DPS ครูถูกมากประสบการณ์ (ประมาณ 11 ปี 7.6 เกี่ยวกับวิทยาศาสตร์ แต่น้อยกว่าครู DPS เฉลี่ย(ประมาณ 16 ปีประสบการณ์)แม้ มีเจตนาของเราว่า ที่โรงเรียนมีเทคโนโลยีเพียงพอ โรงเรียนที่มีการของเทคโนโลยีคอมพิวเตอร์สำหรับห้องเรียนใช้ ความน่าเชื่อถือและความสามารถของเครื่องจักรที่แตกต่างกันบำรุงรักษาไม่ค่อยทันเวลา และเข้าถึงอินเทอร์เน็ตไม่สอดคล้องกัน (ดูมากFishman, Marx, Blumenfeld, Krajcik และ Soloway, 2004) ผู้เชี่ยวชาญด้านเทคโนโลยีในการโรงเรียนมีครูผู้สอนหลักสูตรคอมพิวเตอร์ หลัก พวกเขาไม่ชอบบำรุงรักษาเครื่องคอมพิวเตอร์ อุปกรณ์ต่อพ่วง และเครือข่ายในอาคาร โครงการ LeTUSให้การสนับสนุนบุคลากรเพื่อช่วยโรงเรียนการรักษาอุปกรณ์และระบบสนับสนุนการหลักสูตร แม้ว่าเราไม่สามารถที่จะรักษาโรงเรียนทั้งหมดที่ทำงานในระดับเหมาะสมครูได้การเข้าถึงการเรียนรู้เทคโนโลยี ในห้องเรียนของพวกเขา หรือ ในห้องปฏิบัติการที่ใช้กับห้องเรียนอื่น ๆ ในโรงเรียน ในกรณีส่วนใหญ่ ถ้ามีคอมพิวเตอร์ในการห้องเรียน อยู่ในอัตราส่วนประมาณ 2 – 4 นักเรียนต่อเครื่อง เป็นกรณีในโรงเรียนมากที่สุดคอมพิวเตอร์ที่อยู่ในช่วงอายุและพลังงาน เนื่องจากห้องปฏิบัติการคอมพิวเตอร์อยู่ในความต้องการสูง พวกเขามีมักจะไม่เรียนวิทยาศาสตร์ครั้งเมื่อพวกเขาจำเป็นสำหรับหลักสูตรหรือจะต้องให้เรียบร้อยแล้วให้เรียกใช้ซอฟต์แวร์ที่ใช้ในหน่วยตารางที่ 1 แสดงจำนวนครู ห้องเรียน และนักศึกษาในหลักสูตรหน่วยเหนือทุก 3 ปี ในกรณีส่วนใหญ่ ครูสอนหลักสูตรหลายของพวกเขาห้องเรียน แสดงข้อมูลสำหรับหน่วยเจ็ด และแปดระดับ (อากาศ น้ำ และหมวกกันน็อก)ปีที่ 3 โครงการเกรดหก, '' Howcan ที่ฉันสร้างสิ่งที่ใหญ่?,'' ได้รับการพัฒนาหลังจากผู้อื่น และใช้เฉพาะในปี 1999 – 2000 และ 2000 – 2001

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

วิธีการ
ข้อมูลที่มาจาก 3 ปีของการตรากฎหมายหลักสูตรในหกเจ็ดและแปดเกรด
ในดีทรอยต์ในโรงเรียนรัฐบาล นอกจากนี้โครงการหลักสูตรหนึ่งในเกรดหก ('' Howcan ฉันสร้างขนาดใหญ่
1,066 MARX et al.
สิ่ง? ''), สองในชั้นประถมศึกษาปีที่เจ็ด ('' ที่มีคุณภาพของอากาศในชุมชนของฉันคืออะไร? '' และ '' อะไร เป็น
ทางน้ำเช่นใน myriver? '') และเป็นหนึ่งในเกรดแปด ('' ทำไมฉันต้องสวมหมวกกันน็อกเมื่อผมขี่
จักรยานของฉัน? '').
การออกแบบการวิจัยที่ใช้ทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียนสำหรับนักเรียนทุกคนใน ห้องเรียนที่ใช้ใน
โครงการหลักสูตร การออกแบบนี้ช่วยให้เราสามารถตรวจสอบจำนวนของปัญหาที่มีความสำคัญต่อ
การทำความเข้าใจถึงผลกระทบของการปฏิรูประบบนักเรียนปีที่ผ่านมาก็จะสามารถรับแรงดึงใน
schools.We สามารถที่จะตรวจสอบการปรับปรุงในคะแนนที่ได้รับข้ามปีในหลักสูตรเดียวกัน
และในองค์ความรู้ ระดับของรายการการประเมินการแก้ไขโดยแต่ละหน่วย.
ตลอด 3 ปีของการทำงานนี้เรายังคงปรับปรุงวัสดุหลักสูตรของเราและ
พัฒนาอาชีพและการทำงานร่วมกับโรงเรียนในการสร้างเงื่อนไขเพื่อปรับปรุงการเข้าถึง
เทคโนโลยีและการเพิ่มการสนับสนุนสำหรับนวัตกรรม ดังนั้นกำไรในการเรียนรู้ของนักเรียนที่มี
ผลงานร่วมกันของปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับวัสดุหลักสูตรการเรียนการสอนและโรงเรียน นี้
การออกแบบการวิจัยไม่ได้ช่วยให้เราเพื่อเปรียบเทียบผลลัพธ์เหล่านี้กับผู้ที่อาจได้รับ
จากนวัตกรรมอื่น ๆ หรือวิธีการเรียนการสอนอื่น ๆ ที่ใช้ในดีทรอยต์ การออกแบบที่ไม่อนุญาตให้
เราจะรวบรวมหลักฐานสำหรับประเภทของการเปลี่ยนแปลงที่อาจเป็นผลมาจากส่วนหนึ่งของที่กว้างขึ้น,
การปฏิรูประบบในเมืองหลายแง่มุมโดยใช้หลักสูตรสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมตามการสนับสนุนด้วยเทคโนโลยี.
การตั้ง
โรงเรียนดีทรอยต์เป็นระบบขนาดใหญ่ที่ให้บริการเกี่ยวกับ 165,000 นักเรียนจาก ที่มีความหลากหลาย
ของชุมชนเมืองและการจ้างงานประมาณ 10,000 ครูและผู้เชี่ยวชาญด้านการศึกษาอื่น ๆ เช่นเดียวกับ
เมืองอเมริกันขนาดใหญ่ที่สุดนักเรียนมักจะมาจากครอบครัวที่ยากจน (ประมาณครึ่งหนึ่งของดีทรอยต์
เด็กและเยาวชนที่อาศัยอยู่ในครอบครัวที่มีที่หรือต่ำกว่าเส้นความยากจน) เป็นส่วนใหญ่ของชนกลุ่มน้อยและ
มีแนวโน้มที่จะถือ อัตราการออกกลางคันสูงและนักเรียน 'คะแนนการทดสอบอยู่ในระดับต่ำเมื่อเทียบกับ
ประสิทธิภาพการทำงานของนักเรียนทั่วรัฐ เราไม่ต้องการที่จะประกาศ '' ขาดดุล '' รูปแบบการ
แสดงลักษณะของนักเรียนที่เข้าร่วมในงานนี้ อันที่จริงนักเรียนในดีทรอยต์มี '' เงินทุน
ความรู้ '' (นางสาว, Amanti, เนฟฟ์และกอนซาเล, 1992) ที่พวกเขานำมาให้ทนกับการจัดการเรียนการสอน
การเรียนรู้เช่นเดียวกับช่วงของครอบครัวและกลไกการสนับสนุนชุมชน (Moje และคณะ , 2001) เช่นเดียวกับ
ระบบหลายเมืองที่มีการเปลี่ยนแปลงบ่อยในการเป็นผู้นำ ในช่วงระยะเวลาของการทำงาน
รายงานที่นี่มีสามหน้าง้ำแตกต่างกัน (เรียกว่าตอนนี้เจ้าหน้าที่ผู้บริหารระดับสูง) และ
ผู้บริหารใหม่ได้รับการแต่งตั้งใน 11 จาก 14 โรงเรียนที่เข้าร่วมโครงการ ความไม่แน่นอนที่เกิดขึ้น
ทำให้มันยากมากที่จะรักษาความสนใจไปที่การปฏิรูปวิทยาศาสตร์พัฒนาความสามารถและสร้างระบบ
ความจุ.
14 โรงเรียนที่ได้รับการมีส่วนร่วมในงานนี้เป็นตัวแทนของความหลากหลายของโรงเรียนและ
ละแวกใกล้เคียงในเมืองตั้งแต่โรงเรียนเมืองชั้นในที่ให้บริการชุมชนที่มี ความยากจนสูง
ให้กับโรงเรียนในชานเมืองและละแวกใกล้เคียงที่ค่อนข้างร่ำรวยมากขึ้น ข้ามอำเภอ 91%
ของนักเรียนเป็นแอฟริกันอเมริกัน, 4% ละติน, 4% สีขาวและ 1% เอเชีย การกระจายนี้
ลักษณะตัวอย่างในการศึกษานี้ เพราะได้ตกลงขั้นตอนการจัดตั้งขึ้น
กับโรงเรียนเราไม่ได้เก็บรวบรวมและไม่รายงานข้อมูลขึ้นอยู่กับเชื้อชาติหรือชาติพันธุ์
อัตลักษณ์ของนักเรียน.
ผู้เข้าร่วม
ครูที่เข้าร่วมในงานครั้งนี้มีอาจารย์ที่โรงเรียนที่เข้าร่วมโครงการ
ใน letus . นักวิจัยมหาวิทยาลัยร่วมมือกับผู้บริหารอำเภออาวุโสในการเลือก
โรงเรียนซึ่งได้รับเชิญให้เข้าร่วมตามเกณฑ์ที่ทางการหลาย ครั้งแรกที่อำเภอ
ต้องมีครูที่มีความสามารถที่จะมีส่วนร่วมในการพัฒนาอาชีพและ
นวัตกรรมการเรียนการสอนโปรแกรม เป้าหมายของเราที่มีเกณฑ์นี้ก็คือว่าเราจะไม่ได้มีขนาดใหญ่
วิทยาศาสตร์แบบสืบเสาะหาความในระดับกลาง: การเรียนรู้ในระบบการปฏิรูป URBAN 1067
จำนวนครูที่ทำงานออกจากสนามหรือผู้ที่มีความบกพร่องทักษะที่สำคัญในพื้นที่พื้นฐาน
ของการเรียนการสอน ประการที่สองเราต้องการมีส่วนร่วมในโรงเรียนที่จะมีโครงสร้างพื้นฐานคอมพิวเตอร์เพียงพอ
เพื่อให้นักเรียนจะมีการเข้าถึงเทคโนโลยีเมื่อมันถูกกำหนดไว้ในหลักสูตร ประการที่สามมี
ความจำเป็นที่จะสนับสนุนการบริหารงานในโรงเรียนดังนั้นเมื่อมีปัญหาและความยากลำบาก
ที่เกิดขึ้นพวกเขาจะได้รับการแก้ไขในเวลาที่เหมาะสมและมีประสิทธิภาพ ประการที่สี่การบริหารท้องถิ่น
อยากจะให้แน่ใจว่าโปรแกรมของผู้ถือหุ้นในวงกว้างทั่วทั้งโรงเรียนโปรแกรมนวัตกรรมเพื่อให้เขาไม่ได้
กระจุกตัวอยู่ในบางโรงเรียนปันใจให้คนอื่น ๆ .
ขั้นตอนในการเลือกโรงเรียนเริ่มด้วยการอภิปรายที่สำนักงานกลางระบุ
โรงเรียนที่ได้พบกับ เกณฑ์ข้างต้น ผู้กำกับร่วมแล้วส่งคำเชิญไปยัง
เงินต้นและ / หรือผู้ช่วยครูใหญ่หัวหน้าหน่วยวิทยาศาสตร์เทคโนโลยีและผู้ประสานงาน (ถ้า
โรงเรียนมีบุคคลดังกล่าว) จะมีการประชุมกับนักวิจัยมหาวิทยาลัยมิชิแกนและเธอ เป็นครั้งแรกใน
ปี 10 โรงเรียนตกลงที่จะมีส่วนร่วม (สองลดลง); ในสองสี่โรงเรียนถูกเพิ่มเข้าไปใน
กลุ่มและ 14 โรงเรียนเดียวกันอย่างต่อเนื่องในปีที่สาม.
ในโรงเรียนส่วนใหญ่ 1-3 คณาจารย์ประจำเข้าร่วมตามความสนใจหรือเพราะพวกเขา
ได้รับการคัดเลือกโดยการบริหารโรงเรียนของพวกเขา โดยทั่วไปครู letus ถูกเปรียบเทียบใน
ประการที่สุดในการทั่วไปดีทรอยต์โรงเรียนประชากรครู สระว่ายน้ำครู letus
มีเปอร์เซ็นต์ลดลงเล็กน้อยจากครูที่ไม่ได้ทำงานภายใต้ใบอนุญาตการเรียนการสอนพิเศษ
(letus, 9%; DPS 12%) แต่ในสัดส่วนที่สูงของครูสอนนอกรับรองของพวกเขา
ในพื้นที่ (letus 30%; DPS, 14%) แม้หลายของกลุ่มนี้มีความกว้างขวางมืออาชีพ
ประสบการณ์การพัฒนาในด้านการศึกษาวิทยาศาสตร์ ความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญที่สุดคือการที่ letus
ครูมีประสบการณ์ในการสอนน้อยกว่าประชากรทั่วไป DPS ครูที่ได้รับอย่างมาก
ประสบการณ์ (ประมาณ 11 ปีประมาณ 7.6 ในวิทยาศาสตร์) แม้น้อยกว่าค่าเฉลี่ย DPS ครู
(ประมาณ 16 ปีมีประสบการณ์).
แม้จะมีความตั้งใจของเราว่าโรงเรียนมีเทคโนโลยีเพียงพอใช้ได้โรงเรียนมี
ช่วงของเทคโนโลยีคอมพิวเตอร์ สำหรับการใช้งานในห้องเรียนความน่าเชื่อถือและความจุของเครื่องแตกต่างกัน
อย่างมากในการบำรุงรักษาไม่ได้เสมอในเวลาที่เหมาะสมและอินเทอร์เน็ตเป็นที่ไม่สอดคล้องกัน (ดู
ฟิชแมน, มาร์กซ์, Blumenfeld, Krajcik และ Soloway, 2004) ผู้เชี่ยวชาญด้านเทคโนโลยีใน
โรงเรียนส่วนใหญ่เป็นครูที่สอนวิชาคอมพิวเตอร์ พวกเขาไม่ได้รับผิดชอบในการ
บำรุงรักษาเครื่องคอมพิวเตอร์และอุปกรณ์ต่อพ่วงและเครือข่ายในการสร้าง โครงการ letus
ให้การสนับสนุนบุคลากรที่จะช่วยให้โรงเรียนรักษาอุปกรณ์และระบบเพื่อสนับสนุน
การเรียนการสอนถึงแม้ว่าเราจะไม่สามารถที่จะรักษาทุกโรงเรียนในระดับที่เหมาะสมในการทำงาน.
ครูมีการเข้าถึงการเรียนรู้เทคโนโลยีทั้งในห้องเรียนของพวกเขาหรือในห้องปฏิบัติการที่มี
พร้อมที่จะเรียนในโรงเรียน ในกรณีส่วนใหญ่ถ้ามีคอมพิวเตอร์ใน
ห้องเรียนพวกเขาอยู่ในอัตราส่วนประมาณ 2-4 คนต่อเครื่อง เป็นกรณีที่ในโรงเรียนส่วนใหญ่,
คอมพิวเตอร์อยู่ในช่วงอายุและการใช้พลังงาน เนื่องจากห้องปฏิบัติการคอมพิวเตอร์ที่อยู่ในความต้องการสูงที่พวกเขา
มักจะไม่สามารถใช้ได้สำหรับการเรียนวิทยาศาสตร์ในช่วงเวลาที่พวกเขาเป็นสิ่งที่จำเป็นสำหรับการเรียนการสอน
หรือพวกเขาจะต้องรองรับการใช้งานซอฟต์แวร์ที่ใช้ในหน่วย.
ตารางที่ 1 นำเสนอตัวเลขของครู ห้องเรียนและนักเรียนมีส่วนร่วมในหลักสูตร
ยูนิตแต่ละ 3 ปี ในกรณีส่วนใหญ่ครูสอนหลักสูตรไปหลายของ
ชั้นเรียน ข้อมูลจะถูกแสดงเป็นหน่วยเจ็ดและแปดเกรด (อากาศน้ำและหมวกกันน็อก) สำหรับ
3 ปี; โครงการที่หกเกรด '' Howcan ฉันจะสร้างสิ่งที่ยิ่งใหญ่ ?, '' ได้รับการพัฒนาหลังจากที่อื่นและ
ถูกนำมาใช้เฉพาะใน 1999-2000 และ 2000-2001

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

วิธีการ
ข้อมูลที่มาจาก 3 ปี กำหนดหลักสูตรในหก , เจ็ดและเกรด 8
ในดีทรอยต์สาธารณะโรงเรียน มีโครงการหลักสูตรหนึ่ง ป. 6 ( ''howcan ผมสร้างใหญ่
1066 มาร์กซ์ et al .
สิ่งที่ ? ' ' ) ในชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ( " อะไรคือคุณภาพของอากาศในชุมชนของฉัน ' ' และ ' ' เป็น
น้ำเหมือนใน myriver ? ' ' ) ,และหนึ่งใน ม. 2 ( ''why ฉันต้องสวมหมวก เมื่อผมนั่ง
จักรยานของฉัน ' ' )
การออกแบบการวิจัยที่ใช้สอนภาษาไทยให้นักเรียนทุกคนในชั้นเรียนที่ใช้
หลักสูตรโครงการ การออกแบบนี้จะช่วยให้เราเพื่อตรวจสอบจำนวนของปัญหาที่สำคัญต่อการปฏิรูประบบ
ความเข้าใจว่านักเรียนปี มันต้องใช้เวลาที่จะได้รับการลากใน
โรงเรียนเราสามารถตรวจสอบการได้รับคะแนนข้ามปีในหลักสูตรเดียวกัน และระดับสติปัญญา
ในการประเมินรายการที่ระบุ โดยแต่ละหน่วย
ตลอด 3 ปี งานนี้ เรายังคงปรับปรุงหลักสูตร และการพัฒนาวิชาชีพ และทำงานร่วมกับโรงเรียนเพื่อสร้างเงื่อนไขเพื่อปรับปรุงการเข้าถึง
เทคโนโลยีและเพิ่มการสนับสนุน สำหรับนวัตกรรม จากนั้นกําไรในการเรียนของนักเรียนมี
ผลร่วมของปัจจัยที่มีความสัมพันธ์กับระดับการสอน และโรงเรียน นี้
การออกแบบการวิจัย ไม่ได้ช่วยให้เราสามารถเปรียบเทียบผลลัพธ์เหล่านี้กับผู้ที่อาจจะได้รับจากนวัตกรรมหรือวิธีการอื่น ๆ
สอนอื่น ๆใช้ในดีทรอยต์ การออกแบบจะช่วยให้
เราต้องรวบรวมหลักฐานสำหรับชนิดของการเปลี่ยนแปลงที่อาจเกิดขึ้นจากองค์ประกอบของการปฏิรูประบบ multifaceted กว้างขึ้น
เมืองใช้สอบถามตามหลักสูตรได้รับการสนับสนุนด้วยเทคโนโลยีการตั้งค่า .

ดีทรอยต์โรงเรียนของรัฐขนาดใหญ่ระบบการให้บริการประมาณ 165 , 000 คน จากชุมชนที่หลากหลาย
และใช้ประมาณ 10 , 000 ครูและผู้เชี่ยวชาญด้านการศึกษาอื่น ๆ เหมือน
เมืองอเมริกันขนาดใหญ่ที่สุด นักเรียนมักจะมาจากครอบครัวที่ยากจน ( ประมาณครึ่งหนึ่งของเด็กดีทรอยต์
และเยาวชนอาศัยอยู่ในครอบครัวที่หรือต่ำกว่าเส้นความยากจน ) เป็นส่วนใหญ่ส่วนน้อยและ
มีแนวโน้มที่จะเคลื่อนที่ อัตรา dropout ที่สูงและคะแนนสอบของนักเรียนต่ำ เมื่อเทียบกับ
ความสามารถของนักศึกษาทั่วรัฐ เราไม่ปรารถนาที่จะประกาศใช้ ' 'deficit

' ' รูปแบบลักษณะนักเรียนที่เข้าร่วมในงานนี้ แน่นอน นักเรียนในดีทรอยต์มี 'funds ของ
' ความรู้ ' ' ( ชื่อ amanti ทั้งหลาย , , & กอนซาเลซ , 1992 ) ที่พวกเขานำจะแบก
ห้องเรียนการเรียนรู้ ตลอดจนช่วงของครอบครัวและสนับสนุนชุมชนกลไก ( ของฉัน et al . , 2001 ) เหมือน
ระบบเมืองมาก มีการเปลี่ยนแปลงบ่อยในการเป็นผู้นำ ในช่วงระยะเวลาของงาน
รายงานที่นี่มีทัศนะที่แตกต่างกันสาม ( เรียกว่าตอนนี้ผู้บริหาร ) และได้รับการแต่งตั้งผู้บริหารใหม่
11 ของ 14 เข้าร่วมโรงเรียน เกิดความไม่แน่นอน
ทำให้มันยากมากที่จะรักษาความสนใจวิทยาศาสตร์ปฏิรูป , พัฒนาความสามารถ และสร้างระบบ

จุ 14 โรงเรียนที่เกี่ยวข้องในงานนี้เป็นตัวแทนที่หลากหลายของโรงเรียนและ
ย่านในเมืองตั้งแต่เมืองภายในโรงเรียนให้บริการชุมชนที่มีความยากจนสูง
โรงเรียนชานเมืองมากขึ้น และย่านที่ค่อนข้างร่ำรวยมากขึ้น ข้ามเขต , 91 %
ของนักเรียนแอฟริกันอเมริกัน 4% ลาติน , 4 % สีขาว และ 1% ในเอเชีย นี้กระจาย
ลักษณะกลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการศึกษานี้ เพราะตกลงกันเมื่อขั้นตอน
ตั้งขึ้น