Literacy for second and foreign lan

Literacy for second and foreign language teaching extends beyond the ability to
produce and interpret texts. It also involves “a critical awareness of the relationships between
texts, discourse conventions and social and cultural contexts” (Kern, 2000, p. 6). In this
study, academic literacy is grounded on the integration of different perspectives on academic
English. First, characteristics of academic language literacy and content literacy focus on
language elements, genres, convention and rhetoric, and schemata (Gunning, 2003). L1
knowledge and affective, social, and strategic reading variance seem to provide some of the
key components of L2 literacy (Bernhardt, 2005). Meanwhile, as Kern (2000) put it, literacy
development requires more than a linguistic component. Sociocultural, cognitive and
psychological aspects of literacy for L1 and L2 contexts deserve consideration. Johns (1997)
also observed that literacy is developed by exposure in a variety of contexts, so that learners
learn to recognize different genres in each context. It also requires individuals’ interaction
and mediation to interpret texts, and knowledge of forms to serve their purposes in
developing literacy. Moreover, as noted in van Lier’s (2004) discussion of social interaction
in learning, this concept has a lengthy heritage going back to Vygotsky. Lastly, Gee (2002)
proposed a sociocultural view of literacy, which emphasizes discourse, situated meaning, and
identity. That model stresses reading that goes beyond literal meaning or grammar and
vocabulary toward an understanding of some specific culture and text meaning.
The academic literacy framework presented in this study is, therefore, a
multidimensional framework comprising four main dimensions: language, cognitive, sociocultural,
and affective/psychological. The language dimension entails knowledge and general

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

สามารถในการสอนภาษาที่สอง และต่างประเทศเกินความสามารถในการผลิต และตีความข้อความ นอกจากนี้ยังเกี่ยวข้องกับ "ความสำคัญตระหนักถึงความสัมพันธ์ระหว่างข้อความ ข้อตกลงวาทกรรม และบริบททางสังคม และวัฒนธรรม" (Kern, 2000, p. 6) ในที่นี้ศึกษา ศึกษาสามารถมีสูตรการรวมของมุมมองในการศึกษาอังกฤษ ครั้งแรก ลักษณะของเนื้อหาสามารถใช้ภาษาวิชาการวัดและเน้นองค์ประกอบภาษา แนว ประชุม และสำนวน และ schemata (นกันนิ่ง 2003) L1ความรู้และอ่านผล สังคม และกลยุทธ์ต่างดูเหมือนจะ มีบางส่วนประกอบที่สำคัญของวัด L2 (แบร์นฮาร์ด 2005) ในขณะเดียวกัน เป็น Kern (2000) ใส่มัน วัดพัฒนาต้องมากกว่าส่วนภาษาศาสตร์ Sociocultural รับรู้ และด้านจิตใจของวัดสำหรับบริบท L1 และ L2 สมควรพิจารณา จอห์น (1997)นอกจากนี้ยัง พบว่า สามารถจะพัฒนา โดยแสงในหลากหลายบริบท ดังนั้นผู้เรียนที่เรียนรู้การจำแนกประเภทแตกต่างกันในแต่ละบริบท นอกจากนี้ยังต้องการโต้ตอบของบุคคลและกาชาดแปลข้อความ และความรู้ของรูปแบบการให้บริการของพวกเขาเพื่อวัตถุประสงค์ในพัฒนาวัด นอกจากนี้ ใน van Lier สนทนา (2004) ของสังคมเรียนรู้ แนวคิดนี้มีเฮอริเทจยาวกลับไป Vygotsky สุดท้ายนี้ Gee (2002)นำเสนอมุมมองของวัด ซึ่งเน้นวาทกรรม sociocultural แห่งความหมาย และรหัส ที่รุ่นความเครียดที่เกินกว่าความหมายตามตัวอักษรหรือไวยากรณ์การอ่าน และคำศัพท์ต่อความเข้าใจของบางวัฒนธรรมเฉพาะและความหมายของข้อความกรอบงานวิชาการสามารถนำเสนอในการศึกษานี้ ดังนั้น จึงเป็นการกรอบหลายมิติประกอบด้วยมิติ 4 หลัก: ภาษา รับรู้ socioculturalและผล/จิตใจ ขนาดภาษามีความรู้และทั่วไป

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ความรู้สำหรับการเรียนการสอนภาษาที่สองและต่างประเทศขยายเกินความสามารถในการ
ผลิตและการตีความข้อความ นอกจากนี้ยังเกี่ยวข้องกับ "การรับรู้ที่สำคัญของความสัมพันธ์ระหว่าง
ตำราประชุมวาทกรรมและบริบททางสังคมและวัฒนธรรม "(เคอร์ 2000 พี. 6) ในการนี้
การศึกษาความรู้ทางวิชาการที่เป็นเหตุผลในการรวมของมุมมองที่แตกต่างกันในทางวิชาการ
ภาษาอังกฤษ ประการแรกลักษณะของความรู้ภาษาทางวิชาการและการมุ่งเน้นความรู้เนื้อหาใน
องค์ประกอบภาษาประเภทการประชุมและสำนวนและ schemata (Gunning 2003) L1
ความรู้และอารมณ์สังคมและการอ่านเชิงกลยุทธ์แปรปรวนดูเหมือนจะให้บางส่วนของ
องค์ประกอบที่สำคัญของการรู้หนังสือ L2 (แบร์นฮาร์ด, 2005) ในขณะที่เป็นเคอร์ (2000) วางความรู้
การพัฒนาต้องมีมากกว่าองค์ประกอบทางภาษาศาสตร์ สังคมวัฒนธรรมภูมิปัญญาและ
แง่มุมทางจิตวิทยาของการรู้หนังสือสำหรับ L1 L2 และบริบทที่สมควรได้รับการพิจารณา จอห์นส์ (1997)
นอกจากนี้ยังตั้งข้อสังเกตว่าการอ่านออกเขียนได้รับการพัฒนาจากการสัมผัสในบริบทที่แตกต่างเพื่อให้ผู้เรียน
ได้เรียนรู้ที่จะยอมรับประเภทที่แตกต่างกันในแต่ละบริบท นอกจากนี้ยังต้องมีปฏิสัมพันธ์ของประชาชน
และการประนีประนอมในการตีความตำราและความรู้ในรูปแบบเพื่อตอบสนองวัตถุประสงค์ของพวกเขาใน
การพัฒนาความรู้ นอกจากนี้ตามที่ระบุไว้ในรถตู้ของลิแยร์ (2004) การอภิปรายของการปฏิสัมพันธ์ทางสังคม
ในการเรียนรู้แนวคิดนี้มีมรดกทางยาวจะกลับไป Vygotsky สุดท้าย Gee (2002)
นำเสนอมุมมองทางสังคมวัฒนธรรมของความรู้ที่เน้นวาทกรรมความหมายอยู่และ
ความเป็นตัวตน รูปแบบที่เน้นการอ่านที่นอกเหนือไปจากความหมายที่แท้จริงหรือไวยากรณ์และ
. คำศัพท์ที่มีต่อความเข้าใจในบางวัฒนธรรมที่เฉพาะเจาะจงและความหมายของข้อความ
กรอบความรู้ทางวิชาการที่นำเสนอในการศึกษาครั้งนี้จึงเป็น
กรอบหลายมิติประกอบด้วยมิติที่สี่หลักภาษาองค์ความรู้ทางสังคมวัฒนธรรม
และอารมณ์ / จิตวิทยา มิติภาษา entails ความรู้และทั่วไป

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การรู้หนังสือสำหรับที่สองและต่างประเทศสอนภาษาเกินความสามารถ
ผลิต และตีความข้อความ นอกจากนี้ยังเกี่ยวข้องกับ " การรับรู้มีความสัมพันธ์ระหว่าง
ข้อความ , การประชุมวิเคราะห์บริบททางสังคมและวัฒนธรรม " ( เคิร์น , 2543 , หน้า 6 ) ในการศึกษา
ความรู้ทางวิชาการเป็นเหตุผลในการบูรณาการมุมมองที่แตกต่างกันเกี่ยวกับภาษาอังกฤษ

ครั้งแรกลักษณะการใช้ภาษาวิชาการ และเนื้อหาความรู้มุ่งเน้น
องค์ประกอบ ภาษา ประเภท วาทศิลป์และการประชุมและลู ( ยิงปืน , 2003 ) L1
ความรู้และอารมณ์ สังคม และความแปรปรวนอ่านยุทธศาสตร์ดูเหมือนมีบางส่วนขององค์ประกอบที่สำคัญของการรู้ ( L2
แบร์นฮาร์ด , 2005 ) ในขณะที่ เคิร์น ( 2000 ) ใส่มัน รู้เท่าทัน
การพัฒนาต้องมากกว่าองค์ประกอบทางภาษา วัฒนธรรมสังคม สติปัญญา และ
ด้านจิตวิทยาของการรู้หนังสือสำหรับ L1 และ L2 บริบทที่สมควรได้รับการพิจารณา จอห์น ( 1997 )
1 ที่ถูกพัฒนาโดยการใช้ในสถานการณ์ที่หลากหลาย เพื่อให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ที่จะรับรู้
ประเภทที่แตกต่างกันในแต่ละบริบท นอกจากนี้ยังต้องของบุคคลปฏิสัมพันธ์
การไกล่เกลี่ยและการตีความตัวบท และความรู้ของรูปแบบเพื่อตอบสนองวัตถุประสงค์ของพวกเขาในการพัฒนาการรู้หนังสือ
. นอกจากนี้ ตามที่ระบุไว้ใน แวนเลียร์ ( 2004 ) การอภิปรายของ
ปฏิสัมพันธ์ทางสังคมในการเรียนรู้ แนวคิดนี้มีความยาวมรดกกลับไวกอตสกี . ท้ายนี้ จี ( 2002 )
เสนอมุมมองของการรู้หนังสือไทย ที่เน้นการตั้งความหมายและ
ตัวตนแบบเน้นการอ่าน นอกเหนือไปจากความหมายหรือไวยากรณ์และคำศัพท์ที่มีต่อความเข้าใจ
บางวัฒนธรรมและวิชาการความรู้ความหมายข้อความ
กรอบนำเสนอในงานวิจัยนี้ จึงมีหลายมิติ ประกอบด้วย มิติ
กรอบหลักภาษา การรับรู้ทางสังคมวัฒนธรรมและจิตพิสัย /
, .ภาษาและความรู้ทั่วไป มิติ ใช้