ThereportsdocumentdifficultiesPTsha

The
reports
document
difficulties
PTs
have
with
decimal
tasks,
including
comparing
and
ordering
decimals
as
well
as
representing
decimals
(Thipkong
&
Davis,
1991),
and
suggest
that
the
origin
of
such
difficulties
stems
from
the
ways
in
which
PTs
interpret
decimal
notation.
Authors
identified
PTs’
misconceptions
and
hypothesized
about
the
origins
of
these
misconceptions.
For
example,
Putt
(1995)
asked
PTs
to
order
a
collection
of
decimals
between
zero
and
one
(0.606,
0.0666,
0.6,
0.66
and
0.060).
In
studies
of
children’s
approaches
to
decimals,
ordering
decimals
had
been
shown
to
be
more
cognitively
demanding
than
simply
comparing
two
decimals
(Sackur-­‐Grisvald
&
Leonard,
1985).
The
PTs
in
Putt’s
study
also
found
ordering
the
collection
difficult,
but
Putt
noted
that
the
errors
suggested
a
varied
collection
of
reasons
for
the
PTs’
difficulty.
Among
these
reasons
were
the
longer-­‐is-­‐larger
and
shorter-­‐is-­‐larger
misconceptions
originally
identified
in
research
on
children’s
approaches
to
decimals
(Resnick
et
al.,
1989;
Sackur-­‐Grisvald
&
Leonard,
1985).
Learners
who
use
the
longer-­‐is-­‐larger
misconception
apply
whole
number
reasoning
to
decimals
and
would
identify
0.125
as
greater
than
0.25
since
0.125
is
longer.
The
shorter-­‐is-­‐larger
misconception
stems
from
the
application
of
an
early
understanding
of
place
value.
Positions
to
the
right
of
the
radix
point
decrease
in
value,
so
learners
who
identify
0.1
as
greater
than
0.12
do
so
since
tenths
are
greater
than
hundredths.
In
addition,
Putt’s
interviews
with
participants
revealed
that
that
some
PTs
interpreted
decimals
as
negative
numbers,
so,
when
asked
to
compare
a
decimal
and
zero,
these
PTs’
chose
zero
as
larger
than
a
decimal.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ที่รายงานเอกสารความยากลำบากคะแนนมีมีทศนิยมงานรวมทั้งการเปรียบเทียบและการสั่งซื้อทศนิยมเป็นดีเป็นแทนทศนิยม(Thipkong&Davis1991),และแนะนำที่ที่จุดเริ่มต้นของดังกล่าวความยากลำบากลำต้นจากที่วิธีในซึ่งคะแนนแปลความหมายทศนิยมสัญกรณ์ผู้เขียนระบุของคะแนนความเข้าใจผิดและตั้งสมมติฐานว่าเกี่ยวกับที่จุดเริ่มต้นของเหล่านี้ความเข้าใจผิดสำหรับตัวอย่างพัท(1995)ขอคะแนนถึงใบสั่งมีคอลเลกชันของทศนิยมระหว่างศูนย์และหนึ่ง(0.6060.06660.60.66และ0.060)ในการศึกษาของเด็กแนวทางถึงทศนิยมการสั่งซื้อทศนิยมมีถูกแสดงถึงมีเพิ่มเติมcognitivelyเรียกร้องกว่าเพียงแค่การเปรียบเทียบสองทศนิยม(Sackur-‐Grisvald&เลียวนาร์ด1985)ที่คะแนนในของพัทศึกษานอกจากนี้พบการสั่งซื้อที่คอลเลกชันยากแต่พัทตั้งข้อสังเกตที่ที่ข้อผิดพลาดแนะนำมีแตกต่างกันคอลเลกชันของเหตุผลสำหรับที่ของคะแนนยากระหว่างเหล่านี้เหตุผลมีที่ยาว-‐is-‐largerและสั้น-‐is-‐largerความเข้าใจผิดเดิมระบุในวิจัยบนเด็กแนวทางถึงทศนิยม(Resnickร้อยเอ็ดal.,1989Sackur-‐Grisvald&เลียวนาร์ด1985)ผู้เรียนผู้ใช้ที่ยาว-‐is-‐largerความเข้าใจผิดนำไปใช้ทั้งหมดหมายเลขใช้เหตุผลถึงทศนิยมและจะระบุ0.125เป็นมากกว่ากว่า0.25ตั้งแต่0.125มีอีกต่อไปที่สั้น-‐is-‐largerความเข้าใจผิดลำต้นจากที่แอพลิเคชันของมีช่วงต้นทำความเข้าใจของเพลสค่าตำแหน่งถึงที่ขวาของที่ฐานจุดลดลงในค่าดังนั้นผู้เรียนผู้ระบุ0.1เป็นมากกว่ากว่า0.12ทำดังนั้นตั้งแต่หนึ่งตำแหน่งมีมากกว่ากว่าเป็นหนึ่งส่วนร้อยในนอกจากนี้ของพัทสัมภาษณ์มีผู้เข้าร่วมเปิดเผยที่ที่บางคะแนนแปลความหมายทศนิยมเป็นค่าลบหมายเลขดังนั้นเมื่อขอถึงการเปรียบเทียบมีทศนิยมและศูนย์เหล่านี้ของคะแนนเลือกศูนย์เป็นมีขนาดใหญ่กว่ามีทศนิยม

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

รับเอกสารรายงานปัญหา

กับ
งานมีทศนิยม




รวมทั้งเปรียบเทียบและสั่ง



เป็นทศนิยมเป็นอย่างดี

( ทศนิยมแทน



&เดวิสภักดีผาสุขรศ. สุริชัย หวันแก้ว , 1991 )



และที่แนะนำ


เช่น ผลิตภัณฑ์ของ



จากปัญหาต้น



ซึ่งวิธีใน PTS แปล




เขียนทศนิยมสัญกรณ์ ระบุ '


รับความเข้าใจผิดและตั้งสมมติฐานเกี่ยวกับ






ที่มาของความเข้าใจผิดเหล่านี้ .



พัตสำหรับตัวอย่าง( 1995 )




ถามคะแนนเพื่อเป็นคอลเลกชันของ






ทศนิยมระหว่างศูนย์และหนึ่ง

(

0.0666 0.606 , , 0.6 ,
.

และ 0.060 )



ในการศึกษาของเด็ก
.




สั่งทศนิยม


แสดงเป็นทศนิยมได้





มีการประมวลผลมากขึ้นกว่าเพียงแค่การเรียกร้อง





( ทศนิยม 2 sackur - ­‐ grisvald


&เลนเนิร์ด , 1985 )




รับในการศึกษายังพบ


พัตก็สั่ง


คอลเลกชัน ยาก



แต่พัตต์ไว้ที่




แนะนำข้อผิดพลาดเป็นคอลเลกชันที่แตกต่างกัน




สำหรับเหตุผลของ PTS '




ยาก ในหมู่เหล่านี้คือเหตุผล


­‐อีกต่อไป - -

­‐ขนาดใหญ่และสั้น - ­‐ - ­‐ขนาดใหญ่



ตอนแรกคลาดเคลื่อน ระบุในงานวิจัยบน


แนวเด็ก




( ทศนิยมเรสนิค


et al . , 1989 ;
sackur - ­‐ grisvald


&เลนเนิร์ด , 1985 )

ที่ผู้เรียนใช้


­‐อีกต่อไป - -


­‐ misconception ขนาดใหญ่ใช้ทั้งเหตุผล




เบอร์ทศนิยม



และจะระบุเป็น 0.125




ตั้งแต่ 0.25 มากขึ้นกว่า

เป็น 0.125


สั้น - ยาว ­‐ - ­‐ขนาดใหญ่


จากความเข้าใจผิดต้น





เป็นโปรแกรมของความเข้าใจของค่าสถานที่ก่อน


ตำแหน่ง







ถูกต้องของราก



จุดลดลงในค่า



ดังนั้นผู้เรียนที่ระบุ



เป็น 0.1 มากขึ้นกว่า

ทำ

ตั้งแต่ 0.12 ดังนั้น



/ 10 มีมากขึ้นกว่า


หนึ่งในร้อย . ในส่วนของ

พัตสัมภาษณ์ผู้เข้าร่วม


กับ


ที่พบว่าบาง



รับตีความทศนิยมเป็นลบ


ดังนั้นเมื่อตัวเลข





ถามเปรียบเทียบทศนิยมเป็น




และศูนย์เหล่านี้ PTS '

0

เลือกเป็นขนาดใหญ่กว่า


เป็นทศนิยม