that choice (Zuckerman, Porac, Lath

that choice (Zuckerman, Porac, Lathin, Smith, & Deci, 1978)
and positive feedback (Blanck, Reis, & Jackson, 1984; Deci,
1971) tend to be experienced as informational, whereas taskcontingent
rewards (e.g., Ryan, Mims, & Koestner, 1983), deadlines
(Amabile, DeJong, & Lopper, 1976), threats of punishment
(Deci & Cascio, 1972), surveillance (Lepper & Greene,
1975), and evaluations (Smith, 1974) tend to be experienced as
controlling.
More recent studies have shown, however, that although a
specific event (e.g., positive feedback) tends, on average, to have
a particular functional significance, the interpersonal context
within which the event is administered has an important influence
on the functional significance of the event. Thus, for example,
Ryan (1982) reported that positive feedback could be experienced
as either informational or controlling, depending on the
experimenter's style of communication. Similarly, Ryan, Mims,
and Koestner (1983) concluded that performance-contingent
rewards could be either informational or controlling, and
Koestner, Ryan, Bernieri, and Holt (1984) concluded that limit
setting could be either informational or controlling, again depending
on the interpersonal contexts surrounding the events
themselves.
A focus on the interpersonal context within which events occur
seems particularly important when applying these concepts
to organizational settings, because many events such as reward
structures, evaluations, and deadlines are relatively invariant in
these settings. Interpersonal contexts within organizations are
more variable, however, so they represent an opportunity for
explaining variation in employees' attitudes and for designing
interventions to enhance them.
The first field studies conducted within this theoretical tradition
related the interpersonal contexts of public school classrooms
to students' attitudes and motivation (e.g., Deci,
Schwartz, Sheinman, & Ryan, 1981; Ryan & Connell, in press;
Ryan & Grolnick, 1986). These studies showed, for example,
that teachers who were oriented toward supporting students'
self-determination had a positive effect on the intrinsic motivation,
self-esteem, and perceived competence of their students,
relative to teachers who were oriented toward controlling their
students' behavior.
A synthesis of these and other studies has led to the conclusion
that promoting self-determination requires that the significant
others in a target person's context (e.g., parents, managers,
teachers) take that person's frame of reference. They must
understand and acknowledge his or her needs, feelings, and attitudes
with respect to the issue or situation at hand. When this
is the case, the target person will be more trusting of the context
and believe that it will be responsive to his or her initiations and
suggestions.
More specifically, the investigations have identified the following
three general factors: (a) support for autonomy (e.g.,
Deci, Nezlek, & Sheinman, 1981); (b) noncontrolling positive
feedback (e.g., Ryan, 1982); and (c) acknowledging the other's
perspective (e.g., Koestner et al., 1984). These factors are critical
for promoting self-determination (i.e., for increasing the
likelihood that an interpersonal context will be experienced as
informational).
Although none of these studies on self-determination was
done in a work organization, the general conclusions drawn
from them are consistent with organizational studies such as

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ทางเลือกที่ (Zuckerman, Porac, Lathin, Smith, & Deci, 1978)ตอบ (Blanck ใส่ และ Jackson, 1984 และ Deciปี 1971) มักจะมีประสบการณ์เป็นข้อมูล โดย taskcontingentรางวัล (เช่น Ryan, Mims, & Koestner, 1983), กำหนดเวลา(Amabile, DeJong, & Lopper, 1976), การคุกคามของการลงโทษ(Deci & Cascio, 1972), เฝ้าระวัง (Lepper และ Greene1975), และประเมิน (Smith, 1974) มีแนวโน้มที่จะมีประสบการณ์เป็นการควบคุมการการศึกษาล่าสุดแสดงให้เห็น อย่างไรก็ตาม ที่แม้ว่าการเหตุการณ์เฉพาะ (เช่น ตอบ) มีแนวโน้ม เฉลี่ย ให้เป็นการทำงานความสำคัญ บริบทมนุษยสัมพันธ์ภายในซึ่งเป็นจัดการเหตุการณ์ที่มีอิทธิพลสำคัญในความสำคัญหน้าที่ของเหตุการณ์ ดังนั้น เช่นRyan (1982) รายงานว่า ไม่มีประสบการณ์ตอบเป็นการให้ข้อมูล หรือ ควบคุม ขึ้นอยู่กับการลักษณะของ experimenter ของการสื่อสาร ในทำนองเดียวกัน Ryan, Mimsและ Koestner (1983) สรุปว่า ประสิทธิภาพของกองทัพรางวัลอาจเป็นข้อมูล หรือ ควบคุม และKoestner, Ryan, Bernieri และโฮลต์ (1984) สรุปวงเงินที่การตั้งค่าอาจให้ข้อมูล หรือ ควบคุม ขึ้นอยู่อีกบนบริบทมนุษยสัมพันธ์รอบเหตุการณ์ตัวเองเน้นบริบทของมนุษยสัมพันธ์ซึ่งเหตุการณ์เกิดขึ้นดูเหมือนว่าสำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อใช้แนวคิดเหล่านี้การตั้งค่าองค์กร เนื่องจากเหตุการณ์มากมายเช่นรางวัลโครงสร้าง ประเมิน และกำหนดเวลาค่อนข้างนิ่งในการตั้งค่าเหล่านี้ มีบริบทมนุษยสัมพันธ์ภายในองค์กรตัวแปรมากขึ้น อย่างไรก็ตาม เพื่อแทนโอกาสอธิบายการเปลี่ยนแปลง ในทัศนคติของพนักงาน และ การออกแบบการแทรกแซงเพื่อพวกเขาศึกษาเขตข้อมูลแรกที่ดำเนินการภายในประเพณีนี้ทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับบริบทมนุษยสัมพันธ์ของโรงเรียนห้องเรียนทัศนคติและแรงจูงใจ (เช่น Deci นักเรียนSchwartz, Sheinman, & Ryan, 1981 Ryan และ Connell ในกดRyan & Grolnick, 1986) การศึกษานี้แสดงให้เห็นว่า เช่นครูที่ได้ไปยังการสนับสนุนนักเรียนตนเองมีผลดีต่อแรงจูงใจที่ intrinsicนับถือตนเอง และรับรู้ความสามารถของนักศึกษาเมื่อเทียบกับครูที่มุ่งเน้นไปที่การควบคุมของพวกเขาลักษณะการทำงานของนักเรียนสังเคราะห์เหล่านี้และการศึกษาอื่น ๆ ได้นำไปสู่ข้อสรุปที่ส่งเสริมตนเองจำเป็นต้องสำคัญคนอื่น ๆ ในบริบทของบุคคลเป้าหมาย (เช่น ผู้ปกครอง ผู้จัดการครู) ใช้แนวของบุคคลนั้น พวกเขาต้องเข้าใจ และยอมรับของเขา หรือเธอต้องการ ความรู้สึก และทัศนคติเกี่ยวกับปัญหาหรือสถานการณ์ที่ เมื่อนี้ในกรณีนี้ บุคคลเป้าหมายจะเชื่อถือมากกว่าของบริบทและเชื่อว่า มันจะตอบสนองต่อ initiations คน และคำแนะนำอื่น ๆ โดยเฉพาะ การสอบสวนได้ระบุต่อไปนี้ปัจจัยทั่วไปสามประการ: (a) สนับสนุนอิสระ (เช่นDeci, Nezlek, & Sheinman, 1981); บวก noncontrolling (b)ความคิดเห็น (เช่น Ryan, 1982); และ (c) จิตอื่น ๆ ของมุมมอง (เช่น Koestner et al., 1984) ปัจจัยเหล่านี้มีความสำคัญในการส่งเสริมการปกครองตนเอง (นั่นคือ การเพิ่มการโอกาสที่จะมีบริบทมีมนุษยสัมพันธ์เป็นข้อมูล)แม้ว่าสิ่งเหล่านี้ไม่ศึกษาการปกครองตนเอง ได้ดำเนินการในองค์กรที่ทำงาน บทสรุปทั่วไปออกจากนั้นจะสอดคล้องกับการศึกษาขององค์กรเช่น

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ว่าทางเลือก (ซัคเกอร์แมน Porac, Lathin สมิ ธ และ Deci, 1978)
และข้อเสนอแนะในเชิงบวก (Blanck, เรส์และแจ็คสัน, 1984; Deci,
1971) มีแนวโน้มที่จะมีประสบการณ์เป็นข้อมูลในขณะที่ taskcontingent
ผลตอบแทน (เช่นไรอันมิมส์, และ Koestner, 1983) กำหนดเวลา
(Amabile, DeJong และ Lopper, 1976), ภัยคุกคามของการลงโทษ
(Deci & Cascio, 1972) การเฝ้าระวัง (Lepper & กรีน,
1975) และการประเมินผล (สมิ ธ , 1974) มีแนวโน้มที่จะมีประสบการณ์เป็น
การควบคุม.
การศึกษาล่าสุดได้แสดงให้เห็นอย่างไรที่แม้จะเป็นเหตุการณ์เฉพาะ (เช่นข้อเสนอแนะในเชิงบวก) มีแนวโน้มที่โดยเฉลี่ยจะมีหน้าที่สำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งบริบทความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลที่อยู่ในกรณีที่เป็นยาที่มีอิทธิพลสำคัญในหน้าที่สำคัญของเหตุการณ์ ดังนั้นสำหรับตัวอย่างเช่นไรอัน (1982) รายงานว่าข้อเสนอแนะในเชิงบวกที่อาจจะได้รับการฝึกฝนเป็นอย่างใดอย่างหนึ่งในการให้ข้อมูลหรือการควบคุมขึ้นอยู่กับรูปแบบการทดลองของการสื่อสาร ในทำนองเดียวกันไรอันมิมส์, และ Koestner (1983) ได้ข้อสรุปว่ามีประสิทธิภาพผูกพันผลตอบแทนที่สามารถเป็นได้ทั้งการให้ข้อมูลหรือการควบคุมและKoestner ไรอัน Bernieri และโฮลท์ (1984) สรุปวงเงินที่การตั้งค่าสามารถเป็นได้ทั้งการให้ข้อมูลหรือการควบคุมอีกครั้งขึ้นอยู่กับบริบทความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลรอบเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นกับตัวเอง. ให้ความสำคัญกับบริบทความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลที่อยู่ในเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นดูเหมือนว่าสิ่งสำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อมีการใช้แนวคิดเหล่านี้กับการตั้งค่าขององค์กรเพราะหลายเหตุการณ์ดังกล่าวเป็นรางวัลโครงสร้างการประเมินผลและกำหนดเวลาที่ค่อนข้างคงที่ในการตั้งค่าเหล่านี้ บริบทความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลภายในองค์กรมีตัวแปรมากขึ้นแต่เพื่อให้พวกเขาเป็นตัวแทนของโอกาสในการอธิบายการเปลี่ยนแปลงในพนักงานทัศนคติและการออกแบบการแทรกแซงเพื่อเพิ่มพวกเขา. การศึกษาสาขาแรกที่ดำเนินการภายในประเพณีทฤษฎีนี้ที่เกี่ยวข้องกับบริบทความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลของห้องเรียนในโรงเรียนของรัฐให้กับนักเรียน' ทัศนคติและแรงจูงใจ (เช่น Deci, ชวาร์ตซ์, Sheinman และไรอัน 1981; ไรอันและคอนเนลล์ในการกด; ไรอันและ Grolnick, 1986) การศึกษาเหล่านี้แสดงให้เห็นตัวอย่างเช่นว่าครูที่ได้รับการมุ่งเน้นไปยังการสนับสนุนนักเรียนตัดสินใจเองมีผลกระทบในเชิงบวกต่อแรงจูงใจภายในภาคภูมิใจในตนเองและความสามารถการรับรู้ของนักเรียนของพวกเขาเมื่อเทียบกับครูที่ได้รับการมุ่งเน้นไปยังการควบคุมของพวกเขานักเรียนพฤติกรรม. สังเคราะห์การศึกษาเหล่านี้และอื่น ๆ ที่ได้นำไปสู่ข้อสรุปที่ว่าการส่งเสริมการตัดสินใจเองว่าต้องใช้อย่างมีนัยสำคัญอื่นๆ ในบริบทของบุคคลเป้าหมาย (เช่นพ่อแม่ของผู้จัดการครู) ใช้กรอบของบุคคลนั้นในการอ้างอิง พวกเขาจะต้องเข้าใจและรับทราบความต้องการของเขาหรือเธอรู้สึกและทัศนคติที่เกี่ยวกับปัญหาหรือสถานการณ์ที่อยู่ในมือ เมื่อเป็นเช่นนี้เป็นกรณีที่บุคคลเป้าหมายจะมีมากขึ้นไว้วางใจของบริบทและเชื่อว่ามันจะตอบสนองต่อการinitiations เขาหรือเธอและข้อเสนอแนะ. โดยเฉพาะอย่างยิ่งการสืบสวนได้ระบุต่อไปนี้สามปัจจัยทั่วไป (ก) การสนับสนุนการปกครองตนเอง (เช่น Deci, Nezlek และ Sheinman, 1981); (ข) noncontrolling บวกความคิดเห็น(เช่นไรอัน 1982); และ (ค) ยอมรับอื่น ๆมุมมอง (เช่น Koestner et al., 1984) ปัจจัยเหล่านี้มีความสำคัญในการส่งเสริมความมุ่งมั่นในตนเอง(เช่นการเพิ่มโอกาสที่บริบทความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลจะได้รับประสบการณ์เป็นข้อมูล). แม้ว่าจะไม่มีการศึกษาเหล่านี้ในการตัดสินใจเองได้ทำในองค์กรทำงานข้อสรุปทั่วไปวาดจากพวกเขาสอดคล้องกับการศึกษาขององค์กรเช่น

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ทางเลือกที่ ( Zuckerman Porac , lathin สมิธ &ดังนั้น , 1978 )
และบวกความคิดเห็น ( blanck ข้าว , & , แจ็คสัน , 1984 ; ดังนั้น ,
1971 ) มีแนวโน้มที่จะมีประสบการณ์เป็นข้อมูล ส่วน taskcontingent
รางวัล ( เช่น ไรอัน มนุษย์& koestner , 1983 ) , เวลา ( มาบิเล
, เดอจอง& lopper , 2519 ) , ภัยคุกคามของการลงโทษ
( ดังนั้น& cascio , 1972 ) เฝ้าระวัง ( เลปเปอร์&กรีน ,
, 1975 ) และการประเมินผล ( สมิธ1974 ) มีแนวโน้มที่จะมีประสบการณ์การควบคุมเป็น
.
การศึกษาล่าสุดได้แสดงให้เห็น อย่างไรก็ตาม แม้ว่า
เหตุการณ์เฉพาะ ( เช่นการตอบรับเชิงบวก ) แนวโน้มโดยเฉลี่ยมี

โดยเฉพาะ หน้าที่ความสำคัญ , บริบทบุคคลภายในซึ่งเป็นกิจกรรมที่สำคัญและมีอิทธิพล
ที่ทำหน้าที่สำคัญของ เหตุการณ์ ดังนั้นตัวอย่างเช่น