2. Instrument Development ProcessTh

2. Instrument Development Process
The concept of autonomy means “the right of a group of people to govern itself, or to organize its own activities”
(Cambridge International Dictionary of English, 1995, p.82), “freedom that a place or an organization has to govern
or control itself” or “the ability or opportunity to make your own decisions without being controlled by anyone else”
(Longman Dictionary of Contemporary English, 2014). When the etymology of the word autonomy is investigated,
it is seen that it comes from the Greek word autonomia (Castle, 2004) which was derived from two words autos,
which means self, and nomos, which means rule (Hawroth, 1986, as cited in Rudolph, 2006).All these definitions
refer more or less to the same meaning: being under the control of self (either as a person or a group) instead of
others.
When we come to definition of teacher autonomy, it is seen that earlier studies mostly focus on the autonomy in
the classroom, particularly over the instructional activities. For instance, DeVries and Kohlberg (1987) focused on
the teacher autonomy in classroom experiences and explained the autonomous constructivist teachers as knowing
what they are doing and why they are doing. They do not accept to practice the curriculum as it is presented to them.
Instead, they prefer to think critically about the curriculum in terms of how beneficial the program is for the
students, and if there is a better way to do it. In the upcoming years definition of teacher autonomy broadened.
Pearson and Hall (1993) considered the teacher autonomy from a broader perspective and focused on pedagogy,
curriculum, and classroom discipline and environment. They identified two aspects of teacher autonomy: general
autonomy referring to the “issues concerning classroom standards of conduct and personal on-the-job discretion” (p.
177), and curricular autonomy referring to “issues concerning selection of activities and materials and instructional
planning and sequencing” (p. 177). Later, Ingersoll (1994, 1996) introduced the teacher autonomy as having control and holding decision making power over core educational activities in schools in two areas: (1) school policy
making, (2) planning and teaching in the classroom. Ingersoll (1996) defined the first autonomy area as collective
autonomy since the teacher is working with other responsible faculties in making decisions about the school, and
second autonomy area as individual autonomy since the teacher is the main person who is responsible in the
classroom. Afterwards, Friedman (1999) argued that the previous studies were based on the teacher autonomy as “a
shield against external pressures such as distrust, strong influence, control, excessive organizational demands, and
pedagogical limitations” (p. 59), and the previously developed scales were “not based on the premise that the
concept of teacher autonomy includes being able to initiate ideas and activities and being involved in major school
policies and practices” (p. 59). Also, he stated that the previous literature had mostly focused on the pedagogical
aspect of teaching profession. However, according to him, since schools are the teachers’ work environment, they
should be considered as members, who are contributing to the decision making processes, of the organizations
(schools) as well. Based on that, he identified the boundaries of teacher autonomy as both inside and outside of the
classroom and school. Contingently, he focused on two aspects of teacher autonomy: (a) pedagogical and (b)
organizational. He developed Teacher Work Autonomy Scale (TWAS) and identified the components of teacher
autonomy as the autonomy over (a) student teaching and assessment, (b) school mode of operating, (c) staff
development, and (d) curriculum development. Ingersoll’s and Friedman’s understanding and definition of teacher
autonomy are similar in the way that they both consider the teacher as a professional who does not only have
autonomy in the classroom but also in school and district. Recently, Öztürk (2011) reviewed the conception of
teacher autonomy and derived the broadest definition of teacher autonomy so far: “scope of authority and freedom
includes that the teachers can make some important decisions related to their job as ‘professionals’, have a right to
say about the organization of their work place, and participating into the educational planning, improvement and
management processes” (p. 83).
Based on the literature review and teachers’ roles and latitude in Turkish education system, first of all, constructs
were identified. Initially, three constructs were identified: (1) autonomy in instructional planning and
implementation, (2) autonomy in professional development, and (3) autonomy in organizational decision making.
14, 10, and 6 items were generated for these constructs respectively.
During the development of the items the researchers benefitted from Pearson and Hall’s (1993) Teaching
Autonomy Scale (TAS), Friedman’s 1999 Appropriate Teacher Work Autonomy Scale (ATWAS) and Teacher
Work Autonomy Scale (TWAS), LaCoe’s (2006) Have and Desire Autonomy Scales, Public School Teacher
Questionnaire: Schools and Staffing Survey 1999-2000 school year developed by National Center for Education
Statistics (1999), and Broeck et al.’s (2010) Work-related Basic Need Satisfaction Scale.
In order to get feedback on layout, clarity and appropriateness of the items and constructs, and provide content
and face validity evidence, expert opinion was taken from three faculty members: a professor and an assistant
professor of Curriculum and Instruction, and an assistant professor of Educational Administration and Planning.
Expert opinion suggested that autonomy in organizational decision making was not an appropriate area of autonomy
for teachers in Turkish educational system. Based on feedback, the related construct and its items were excluded
from the instrument. After the final revisions based on feedback from experts, the final constructs in TAST were
hypothesized as “autonomy in instructional planning and implementation” and “autonomy in professional
development”. Each of these constructs had 14 and 6 items respectively. The scale was developed as 5-point
(ranging from ‘1-not at all’ to ‘5-extremely’) Likert type scale.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

2. เครื่องมือพัฒนาแนวคิดอิสระหมายความว่า "สิทธิของกลุ่มบุคคลควบคุมตนเอง การจัดกิจกรรมของตนเอง"(พจนานุกรมเคมบริดจ์ประเทศอังกฤษ 1995, p.82), "เสรีภาพที่สถานที่หรือองค์กรมีการควบคุมหรือควบคุมตัวเอง" หรือ"ความสามารถหรือโอกาสที่จะทำการตัดสินใจของคุณเองโดยไม่ถูกควบคุมโดยใคร"(Longman พจนานุกรมของภาษาอังกฤษร่วมสมัย 2014) เมื่อศัพทมูลวิทยาตั้ง word จะตรวจสอบจะเห็นว่า มันมาจาก autonomia คำภาษากรีก (ปราสาท 2004) ซึ่งได้มาจากคำสองคำสูงซึ่งหมายถึง ตนเอง และ nomos ซึ่งหมายถึง กฎ (Hawroth, 1986 อ้างในรูดอล์ฟ 2006 เป็น) ข้อกำหนดเหล่านี้ทั้งหมดน้อยถึงความหมายเดียวกัน: การแทนภายใต้การควบคุมของตนเอง (อาจเป็นบุคคลหรือกลุ่ม)ผู้อื่นเมื่อมาถึงคำจำกัดความของครูอิสระ จะเห็นว่า การศึกษาก่อนหน้านี้ส่วนใหญ่เน้นอิสระในห้องเรียน โดยเฉพาะอย่างยิ่งผ่านกิจกรรมการเรียนการสอน ตัวอย่าง DeVries และ Kohlberg (1987) เน้นประสบการณ์อิสระครูในห้องเรียน และอธิบายครูแบบสร้างสรรค์นิยมอิสระเป็นรู้สิ่งที่พวกเขากำลังทำและทำไมพวกเขาทำ พวกเขาไม่ยอมรับการฝึกหลักสูตรที่นำเสนอไปแทน พวกเขาต้องการคิดถึงเกี่ยวกับหลักสูตรในแง่ของประโยชน์วิธีโปรแกรมเป็นการนักเรียน และ ถ้ามีวิธีที่ดีกว่าจะทำ ในปีมาถึง คำจำกัดความของครูอิสระให้เพียร์สันและฮอลล์ (1993) เป็นอิสระครูจากมุมมองที่กว้างขึ้น และเน้นการเรียนการสอนหลัก สูตร และระเบียบวินัยของห้องเรียน และสภาพแวดล้อม พวกเขาระบุสองด้านของครูอิสระ: ทั่วไปอิสระที่อ้างอิงถึง "ปัญหาเกี่ยวกับห้องเรียนมาตรฐานของความประพฤติและการใช้ดุลยพินิจส่วนตัวแรง" (p177), และอิสระเสริมที่อ้างอิงถึง "ปัญหาเกี่ยวกับกิจกรรมและวัสดุ และสอนวางแผน และลำดับเบส" (p. 177) ภายหลัง Ingersoll (1994, 1996) นำอิสระครูมีการควบคุม และเก็บพลังงานทำให้ตัดสินใจผ่านหลักกิจกรรมศึกษาในโรงเรียนในพื้นที่สอง: นโยบายของโรงเรียน (1)ทำ, (2) การวางแผน และการสอนในห้องเรียน Ingersoll (1996) กำหนดพื้นที่อิสระแรกเป็นรวมอิสระตั้งแต่ทำงานกับคณะอื่นรับผิดชอบในการตัดสินใจเกี่ยวกับโรงเรียน ครู และที่สองตั้งอิสระเป็นอิสระแต่ละตัวเนื่องจากครูเป็นบุคคลหลักที่รับผิดชอบในการห้องเรียน ภายหลัง ฟรีดแมน (1999) โต้เถียงว่า การศึกษาก่อนหน้านี้ได้ตามอิสระครูเป็น "aโล่กับความดันภายนอกเช่นระแวง อิทธิพล ควบคุม ความ ต้องการขององค์กรมากเกินไป และจำกัดสอน" (p. 59), และระดับพัฒนาก่อนหน้านี้" ไม่ยึดตามหลักฐานที่จะแนวคิดของครูอิสระมีความสามารถในการเริ่มต้นความคิด และกิจกรรม และการเกี่ยวข้องกับโรงเรียนหลักนโยบายและแนวทางปฏิบัติ" (p. 59) นอกจากนี้ เขากล่าวว่า วรรณกรรมก่อนหน้าได้ส่วนใหญ่เน้นการสอนด้านการสอนวิชาชีพ อย่างไรก็ตาม ตามเขา เนื่องจากโรงเรียนมีสภาพแวดล้อมในการทำงานของครู พวกเขาควรเป็นสมาชิก ที่สนับสนุนกระบวนการตัดสินใจ ขององค์กร(โรงเรียน) เช่นกัน ขึ้นอยู่กับที่ เขาระบุขอบเขตของอิสระครูเป็นทั้งภายใน และภายนอกห้องเรียนและโรงเรียน Contingently เขาเน้นสองด้านของครูอิสระ: สอน (ก) และ (b)องค์กร เขาพัฒนาครูทำงานอิสระขนาด (TWAS) และระบุส่วนประกอบของครูอิสระเป็นอิสระ (ก) สอนนักเรียนและการประเมิน วิธีปฏิบัติ, (c) พนักงาน (ข) โรงเรียนพัฒนา และการพัฒนาหลักสูตร (d) ความเข้าใจและนิยามของครูของ Ingersoll และของฟรีดแมนอิสระจะคล้ายวิธีที่พวกเขาทั้งสองพิจารณาครูเป็นมืออาชีพที่ไม่มีเท่านั้นอิสระ ในห้องเรียน แต่ ในโรงเรียนและอำเภอ ล่าสุด Öztürk (2011) ตรวจสอบความคิดของครูอิสระ และได้รับคำนิยามของครูอิสระจน: "ขอบเขตของอำนาจและเสรีภาพรวมถึงการที่ครูสามารถทำการตัดสินใจที่สำคัญบางอย่างที่เกี่ยวข้องกับงานของพวกเขาอย่าง 'มืออาชีพ' มีสิทธิที่จะพูดเกี่ยวกับองค์กรของสถานที่ทำงานของพวกเขา และการมีส่วนร่วมในการศึกษาวางแผน ปรับปรุง และกระบวนการจัดการ" (p. 83)ตามการทบทวนวรรณกรรม และสังคมบทบาท และละติจูดในระบบการศึกษาที่ตุรกี แรกของทั้งหมด โครงสร้างระบุ ครั้งแรก มีระบุโครงสร้างสาม: อิสระ (1) ในการวางแผนจัดการเรียนการสอน และงาน อิสระ (2) ในการพัฒนาอาชีพ และอิสระในการตัดสินใจขององค์กร (3)รายการที่ 14, 10 และ 6 มีสร้างในโครงสร้างเหล่านี้ตามลำดับในระหว่างการพัฒนารายการ นักวิจัยฟื้นเพียร์สันและของฮอลล์สอน (1993)ขนาดอิสระ (TAS), ของฟรีดแมน 1999 ครูที่เหมาะสมทำงานอิสระขนาด (ATWAS) และครูงานอิสระ (TWAS), LaCoe ของ (2006) ได้ และต้องการอิสระเครื่องชั่งน้ำหนัก ครูโรงเรียนถาม: โรงเรียนและพนักงานสำรวจปีโรงเรียนปี 1999-2000 โดยศูนย์การศึกษาแห่งชาติสถิติ (1999), และ al. Broeck ร้อยเอ็ด (2010) ที่เกี่ยวข้องกับการทำงานพื้นฐานได้ระดับความพึงพอใจเพื่อที่จะได้รับผลป้อนกลับเกี่ยวกับโครงร่าง ความคมชัด และความของสินค้าและโครงสร้าง และมีเนื้อหาและหลักฐานตั้งแต่หน้า แสดงความคิดเห็นผู้เชี่ยวชาญได้มาจากสมาชิกคณะสาม: อาจารย์และผู้ช่วยอาจารย์หลักสูตร และคำแนะนำ และผู้ช่วยศาสตราจารย์การศึกษาดูแลและวางแผนความคิดเห็นผู้เชี่ยวชาญแนะนำให้ อิสระในการตัดสินใจขององค์กรไม่อิสระพื้นที่ที่เหมาะสมสำหรับครูผู้สอนในระบบการศึกษาที่ตุรกี ยึดตามคำติชม โครงสร้างที่เกี่ยวข้องและรายการถูกแยกออกจากเครื่องมือ หลังจากปรับปรุงขั้นสุดท้ายที่ยึดตามคำติชมจากผู้เชี่ยวชาญ มีโครงสร้างสุดท้ายใน TASTตั้งสมมติฐานว่าเป็น "อิสระในการวางแผนจัดการเรียนการสอนและการใช้งาน" และ "อิสระในระดับมืออาชีพการพัฒนา" แต่ละโครงสร้างเหล่านี้มี 6 และ 14 ตามลำดับ ขนาดได้รับการพัฒนาเป็น 5 แฉก(ตั้งแต่ '1-ไม่เลย' ' 5-มาก ') มาตราส่วนชนิด Likert

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

2.
เครื่องมือการพัฒนากระบวนการแนวคิดของตนเองหมายถึง"สิทธิของคนกลุ่มหนึ่งในการปกครองตัวเองหรือการจัดกิจกรรมของตัวเอง"
(เคมบริดจ์ระหว่างประเทศของพจนานุกรมภาษาอังกฤษ, 1995, p.82), "เสรีภาพที่สถานที่หรือต์
องค์กรมีการควบคุมหรือควบคุมตัวเอง"หรือ" ความสามารถหรือมีโอกาสที่จะทำให้การตัดสินใจของคุณเองโดยไม่ต้องถูกควบคุมโดยคนอื่น
"(Longman พจนานุกรมภาษาอังกฤษร่วมสมัย 2014) เมื่อรากศัพท์ของเอกราชคำที่มีการตรวจสอบจะเห็นว่ามันมาจากภาษากรีกคำ Autonomia (ปราสาท, 2004) ซึ่งได้มาจากสองรถยนต์คำซึ่งหมายถึงตัวเองและNomos ซึ่งหมายถึงการปกครอง (Hawroth 1986 เป็น อ้างถึงในรูดอล์ฟ, 2006) สิ่งอำนวยคำนิยามเหล่านี้หมายมากขึ้นหรือน้อยลงเพื่อให้ความหมายเหมือนกัน: อยู่ภายใต้การควบคุมของตัวเอง (ไม่ว่าจะเป็นบุคคลหรือกลุ่ม) แทน. คนอื่น ๆเมื่อเรามาถึงความหมายของการเป็นอิสระครูจะเห็น ก่อนหน้านี้ว่าการศึกษาส่วนใหญ่จะมุ่งเน้นไปที่ความเป็นอิสระในห้องเรียนโดยเฉพาะอย่างยิ่งกิจกรรมการเรียนการสอน ยกตัวอย่างเช่น DeVries และโคลเบิร์ก (1987) ที่มุ่งเน้นการเอกราชครูในห้องเรียนและประสบการณ์อธิบายครูคอนสตรัคติเป็นอิสระรู้ว่าสิ่งที่พวกเขากำลังทำอะไรและทำไมพวกเขากำลังทำ พวกเขาไม่ยอมรับในการฝึกหลักสูตรตามที่นำเสนอให้กับพวกเขา. แต่พวกเขาชอบที่จะคิดวิเคราะห์เกี่ยวกับหลักสูตรในแง่ของวิธีการที่เป็นประโยชน์เป็นโปรแกรมสำหรับนักเรียนและถ้ามีวิธีที่ดีกว่าที่จะทำมัน ในปีที่กำลังจะนิยามของตนเองครูกว้าง. เพียร์สันและฮอลล์ (1993) ถือว่าเป็นเอกราชครูจากมุมมองที่กว้างและมุ่งเน้นไปที่การเรียนการสอน, หลักสูตรและมีระเบียบวินัยในห้องเรียนและสภาพแวดล้อม พวกเขาระบุว่าสองด้านของตนเองครู: ทั่วไปอิสระหมายถึง"ปัญหาเกี่ยวกับมาตรฐานการเรียนของการดำเนินการและส่วนบุคคลในที่ทำงานดุลยพินิจ" (พี. และอิสระหลักสูตรหมายถึง "ปัญหาเกี่ยวกับการเลือกของกิจกรรมและวัสดุและการเรียนการสอน 177) การวางแผนและการจัดลำดับ "(พี. 177) ต่อมา Ingersoll (1994, 1996) แนะนำเอกราชครูที่มีการควบคุมและการถือครองอำนาจการตัดสินใจในช่วงกิจกรรมการศึกษาในโรงเรียนหลักในสองพื้นที่ (1) นโยบายของโรงเรียนทำ(2) การวางแผนและการเรียนการสอนในห้องเรียน Ingersoll (1996) กำหนดพื้นที่อิสระเป็นครั้งแรกที่กลุ่มอิสระตั้งแต่ครูจะทำงานร่วมกับคณะที่รับผิดชอบอื่นๆ ในการตัดสินใจเกี่ยวกับโรงเรียนและพื้นที่อิสระที่สองเป็นอิสระของแต่ละบุคคลตั้งแต่ครูเป็นบุคคลหลักที่เป็นผู้รับผิดชอบในห้องเรียน หลังจากนั้นฟรีดแมน (1999) เป็นที่ถกเถียงกันว่าการศึกษาก่อนหน้านี้อยู่บนพื้นฐานของความเป็นอิสระครู "เป็นเกราะป้องกันแรงกดดันภายนอกเช่นความไม่ไว้วางใจ, อิทธิพลต่อการควบคุมความต้องการขององค์กรมากเกินไปและข้อ จำกัด ของการเรียนการสอน" (พี. 59) และก่อนหน้านี้ เครื่องชั่งน้ำหนักที่พัฒนาเป็น "ไม่ได้ขึ้นอยู่กับหลักฐานที่ว่าแนวความคิดของตนเองครูรวมถึงความสามารถในการเริ่มต้นความคิดและกิจกรรมและการมีส่วนร่วมในโรงเรียนที่สำคัญนโยบายและการปฏิบัติ" (พี. 59) นอกจากนี้เขายังกล่าวว่าวรรณกรรมที่ผ่านมาส่วนใหญ่มีความสำคัญในการเรียนการสอนด้านวิชาชีพครู อย่างไรก็ตามตามที่เขาตั้งแต่โรงเรียนสภาพแวดล้อมการทำงานของครูที่พวกเขาควรจะได้รับการพิจารณาในฐานะสมาชิกที่มีส่วนร่วมในกระบวนการตัดสินใจขององค์กร(โรงเรียน) รวม ขึ้นอยู่กับว่าเขาระบุขอบเขตของครูเป็นอิสระทั้งภายในและภายนอกของห้องเรียนและโรงเรียน หนี้สินที่เขามุ่งเน้นไปที่สองด้านของตนเองครู: (ก) การสอนและ (ข) ขององค์กร เขาพัฒนาครูทำงานเอกราชสเกล (TWAS) และมีการระบุส่วนประกอบของครูอิสระเป็นอำนาจในการ(ก) การเรียนการสอนของนักเรียนและการประเมิน (ข) โหมดการดำเนินงานของโรงเรียน (ค) เจ้าหน้าที่พัฒนาและ(ง) การพัฒนาหลักสูตร เข้าใจ Ingersoll และฟรีดแมนและความหมายของครูอิสระจะคล้ายกันในวิธีการที่พวกเขาทั้งสองพิจารณาครูเป็นมืออาชีพที่ไม่เพียงแต่มีความเป็นอิสระในห้องเรียน แต่ยังอยู่ในโรงเรียนและอำเภอ เมื่อเร็ว ๆ นี้Öztürk (2011) การทบทวนความคิดของการปกครองตนเองของครูและได้รับความหมายที่กว้างที่สุดของการปกครองตนเองของครูเพื่อให้ห่างไกล"ขอบเขตอำนาจหน้าที่และเสรีภาพรวมถึงการที่ครูสามารถทำให้บางคนตัดสินใจที่สำคัญที่เกี่ยวข้องกับงานของพวกเขาเป็น 'มืออาชีพ' มีสิทธิ ที่จะพูดเกี่ยวกับองค์กรของสถานที่ทำงานของพวกเขาและการมีส่วนร่วมเข้ามาในการวางแผนการศึกษาการปรับปรุงและการจัดการกระบวนการ"(พี. 83). จากการทบทวนวรรณกรรมและบทบาทของครูและละติจูดในระบบการศึกษาของตุรกี, แรกของทั้งหมดสร้างเป็นระบุ ในขั้นต้นสามโครงสร้างถูกระบุ (1) ความเป็นอิสระในการวางแผนการเรียนการสอนและการดำเนินงาน(2) ความเป็นอิสระในการพัฒนาอาชีพและ (3) ความเป็นอิสระในการตัดสินใจขององค์กร. 14, 10, และ 6 รายการที่ถูกสร้างขึ้นสำหรับโครงสร้างเหล่านี้ตามลำดับ. ในช่วง การพัฒนาของรายการที่นักวิจัยได้รับประโยชน์จากเพียร์สันและฮอลล์ (1993) การเรียนการสอนในกำกับของรัฐขนาด(TAS) ฟรีดแมน 1999 ที่เหมาะสมครูงานในกำกับของรัฐขนาด (แผนที่) และครูทำงานเอกราชสเกล(TWAS) LaCoe ของ (2006) ได้และความปรารถนาที่เครื่องชั่งในกำกับของรัฐ สาธารณะโรงเรียนครูแบบสอบถาม: โรงเรียนและพนักงานสำรวจโรงเรียนปี 1999-2000 พัฒนาโดยศูนย์แห่งชาติเพื่อการศึกษาสถิติ(1999) และ Broeck et al, ของ (2010) การทำงานที่เกี่ยวข้องกับความพึงพอใจของขนาดความต้องการพื้นฐาน.. เพื่อให้ได้รับความคิดเห็นเกี่ยวกับ รูปแบบความคมชัดและความเหมาะสมของรายการและสร้างและให้เนื้อหาและใบหน้าหลักฐานความถูกต้อง, ความเห็นของผู้เชี่ยวชาญได้มาจากสามอาจารย์: อาจารย์และผู้ช่วย. อาจารย์ของหลักสูตรและการสอนและผู้ช่วยศาสตราจารย์ด้านการบริหารการศึกษาและการวางแผนผู้เชี่ยวชาญความเห็นบอกว่าเป็นอิสระในการตัดสินใจขององค์กรไม่ได้เป็นพื้นที่ที่เหมาะสมของตนเองสำหรับครูผู้สอนในระบบการศึกษาของตุรกี ตามความคิดเห็นของผู้ที่เกี่ยวข้องกับการสร้างและรายการที่ได้รับการยกเว้นจากเครื่องดนตรี หลังจากการแก้ไขขั้นสุดท้ายขึ้นอยู่กับการตอบรับจากผู้เชี่ยวชาญโครงสร้างสุดท้ายใน Tast ถูกตั้งสมมติฐานว่า"ความเป็นอิสระในการวางแผนการเรียนการสอนและการดำเนินการ" และ "ความเป็นอิสระในการเป็นมืออาชีพในการพัฒนา" แต่ละโครงสร้างเหล่านี้มี 14 และ 6 ตามลำดับรายการ ขนาดรับการพัฒนาเป็น 5 จุด(ตั้งแต่ 1-ไม่ได้เลย 'เป็น' 5 มาก) ขนาด Likert ประเภท

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

2 . กระบวนการพัฒนาเครื่องมือ
แนวคิดของตนเอง หมายถึง " สิทธิของกลุ่มบุคคล ปกครองตัวเอง หรือ เพื่อจัดกิจกรรม " ของตัวเอง
( เคมบริดจ์พจนานุกรมของภาษาอังกฤษนานาชาติ , 1995 , p.82 ) , " เสรีภาพที่สถานที่หรือองค์กรต้องควบคุม
หรือควบคุมตัวเอง " หรือ " ความสามารถหรือโอกาส ทำให้การตัดสินใจของคุณเองโดยไม่ต้องถูกควบคุมโดยใคร "
( พจนานุกรมของ Longman ภาษาอังกฤษร่วมสมัย ปี 2014 ) เมื่อนิรุกติศาสตร์ของคำตนเองสอบสวน
จะเห็นได้ว่า มันมาจากคำภาษากรีก ( autonomia ปราสาท , 2004 ) ซึ่งได้มาจากคำ 2 คำรถยนต์
ซึ่งหมายความว่า ตนเอง และ โนมอส ซึ่งหมายถึงการปกครอง ( hawroth , 1986 , อ้างใน Rudolph , 2006 ) นิยามเหล่านี้
ดูทั้งหมด มากหรือน้อยกว่าความหมายเดียวกัน :อยู่ภายใต้การควบคุมของตนเอง ( ไม่ว่าจะเป็นคนหรือกลุ่ม ) แทน

คนอื่น เมื่อถึงนิยามของครูด้วยตนเอง จะเห็นได้ว่าก่อนหน้านี้การศึกษาส่วนใหญ่มุ่งเน้นความเป็นอิสระใน
เรียน โดยผ่านกิจกรรมการเรียนการสอน ตัวอย่างเช่นดีวรีส และโคลเบอร์ก ( 1987 ) ที่เน้น
ครูมีอิสระในประสบการณ์ในชั้นเรียนและอธิบายครูคอนสอิสระเป็นรู้
สิ่งที่พวกเขากำลังทำอะไรและทำไมพวกเขากำลังทำ พวกเขาไม่ได้รับการฝึกหลักสูตรตามที่ได้เสนอไป
แทน พวกเขาชอบที่จะคิดอย่างจริงจังเกี่ยวกับหลักสูตรในแง่ของโปรแกรมที่เป็นประโยชน์อย่างไร สำหรับ
นักเรียน และถ้ามีวิธีที่ดีกว่าที่จะทำมันในความหมายของอาจารย์ปีมาถึงตนเองพัฒนา .
เพียร์สันและ ฮอลล์ ( 1993 ) ถือว่าเป็นอาจารย์อิสระจากมุมมองที่กว้างขึ้น และเน้นการสอน ,
หลักสูตรและชั้นเรียนและสภาพแวดล้อม พวกเขาระบุสองด้านของตนเอง :
ครูทั่วไปเอกราชหมายถึง " ประเด็นเกี่ยวกับมาตรฐานความประพฤติและดุลยพินิจในชั้นเรียนของบุคคล " ( P .
177 ) และหลักสูตรการปกครองตนเองหมายถึง " ปัญหาเกี่ยวกับการเลือกของกิจกรรมและวัสดุและการวางแผนการสอน และการจัดลำดับ
" ( หน้า 177 ) ต่อมา Ingersoll ( 1994 ,1996 ) ได้แนะนำครูการปกครองได้มีการควบคุมและการถือครองอำนาจการตัดสินใจมากกว่าหลักกิจกรรมการศึกษาในโรงเรียน 2 ด้าน ( 1 ) โรงเรียนนโยบาย
ทํา ( 2 ) การวางแผนและการสอนในชั้นเรียน Ingersoll ( 1996 ) กำหนดพื้นที่อิสระแรกเป็นรวม
อิสระตั้งแต่ครูทำงานกับคณะอื่น ๆที่รับผิดชอบในการตัดสินใจเกี่ยวกับโรงเรียนและ
พื้นที่ที่เป็นอิสระในแต่ละครั้งที่สองตั้งแต่อาจารย์เป็นบุคคลหลักที่รับผิดชอบใน
ห้องเรียน หลังจากนั้น ฟรีดแมน ( 1999 ) แย้งว่า การศึกษาก่อนหน้านี้ตามครูการปกครอง "
โล่จากแรงกดดันภายนอก เช่น ความคลางแคลงใจ , อิทธิพลที่แข็งแกร่ง , การควบคุมความต้องการขององค์กรและข้อ จำกัด มากเกินไป
สอน " ( หน้า 59 )และพัฒนาระดับก่อนหน้านี้ " ไม่ได้ขึ้นอยู่กับหลักฐานที่แนวคิดของอาจารย์ตนเอง หมายรวมถึงความสามารถที่จะเริ่มต้นความคิดและกิจกรรม และการมีส่วนร่วมในนโยบายของโรงเรียน
หลักและปฏิบัติ " ( หน้า 59 ) นอกจากนี้ เขากล่าวว่า ก่อนหน้านี้มีวรรณกรรมส่วนใหญ่เน้นด้านการสอน
วิชาชีพครู อย่างไรก็ตาม ตามเขาเนื่องจากโรงเรียนมีสภาพแวดล้อมในการทำงานของครู พวกเขา
ควรพิจารณาสมาชิกที่เอื้อต่อการตัดสินใจกระบวนการขององค์กร
( โรงเรียน ) ได้เป็นอย่างดี ขึ้นอยู่กับว่าเขาระบุขอบเขตของความเป็นครู ทั้งภายในและภายนอกของ
ห้องเรียนและโรงเรียน contingently เขาเน้นสองด้านของครูในการสอน : ( a ) และ ( b )
องค์การ เขาพัฒนาขนาดในงานครู ( โครงการ ) และระบุส่วนประกอบของครู
การปกครองอิสระกว่า ( ) การสอนนักเรียน และการประเมินผล ( 2 ) โหมดโรงเรียนปฏิบัติการ ( C ) การพัฒนาบุคลากร
( D ) และการพัฒนาหลักสูตร Ingersoll และฟรีดแมนความเข้าใจและความหมายของอาจารย์พยาบาลเอกราชจะคล้ายกันในวิธีที่พวกเขาทั้งสองพิจารณาครูเป็นมืออาชีพที่ไม่เพียง แต่มี
มีอิสระในห้องเรียน แต่ยังอยู่ในโรงเรียนและเขต เมื่อเร็วๆ นี้ Ö ZT ü RK ( 2011 ) ได้ทบทวนความคิดของตนเองได้ ครูและ
คำจำกัดความกว้างของครูด้วยตนเองเพื่อให้ห่างไกล : " ขอบเขตของอำนาจและเสรีภาพ
รวมถึงว่า ครูสามารถทำให้การตัดสินใจสำคัญที่เกี่ยวข้องกับงานของพวกเขาเป็น ' ผู้เชี่ยวชาญ ' มีสิทธิ์
พูดเกี่ยวกับองค์กรของที่ทำงานของพวกเขาและมีส่วนร่วมในการวางแผนการศึกษา กระบวนการพัฒนาและการจัดการ " ( หน้า 83 ) .
จากการทบทวนวรรณกรรมและบทบาทของครูในระบบ และละติจูด ศึกษาตุรกี , แรกของทั้งหมด , โครงสร้าง
มีการระบุ . ตอนแรก , สามโครงสร้างที่ถูกระบุว่า : ( 1 ) มีอิสระในการวางแผนการสอนและ
ปฏิบัติ ( 2 ) มีอิสระในการพัฒนาวิชาชีพ และ ( 3 ) องค์การ อิสระในการตัดสินใจ
14 , 10 และ 6 รายการถูกสร้างขึ้นสำหรับโครงสร้างเหล่านี้ตามลำดับ
ในระหว่างการพัฒนาของรายการนักวิจัย benefitted จากเพียร์สันและ ห้องโถง ( 1993 ) สอน
มีขนาด ( TAS ) ฟรีดแมนเป็นครูในระดับที่เหมาะสม ( 1999 atwas ) และแบบอิสระทำงานครู
( โครงการ ) , lacoe ( 2006 ) ได้ และต้องการเครื่องชั่งโดยใช้แบบสอบถามครู
โรงเรียนโรงเรียน และพนักงานสำรวจ 1999-2000 ปีการศึกษาที่พัฒนาโดยศูนย์การศึกษาสถิติ
แห่งชาติ ( 1999 ) , และ broeck et al . ( 2010 ) งานที่เกี่ยวข้องกับความต้องการขั้นพื้นฐานของ
ขนาดเพื่อที่จะได้รับความคิดเห็นเกี่ยวกับรูปแบบ , ความชัดเจนและความเหมาะสมของสินค้าและโครงสร้างและให้เนื้อหา
และใบหน้าหลักฐานความถูกต้อง ความเห็นของผู้เชี่ยวชาญที่ได้จากสามอาจารย์ : อาจารย์และผู้ช่วย
อาจารย์ของหลักสูตรและการสอน และอาจารย์ผู้ช่วยของการบริหารและการวางแผนการศึกษา .
ความเห็นของผู้เชี่ยวชาญชี้ให้เห็นว่าองค์การอิสระในการตัดสินใจ ไม่ใช่พื้นที่ที่เหมาะสมของเอกราช
สำหรับครูในระบบการศึกษาแบบตุรกี ตามความคิดเห็นที่เกี่ยวข้อง สร้างและรายการของการยกเว้น
จากเครื่องดนตรี สุดท้ายหลังจากแก้ไขตามความคิดเห็นจากผู้เชี่ยวชาญ สุดท้ายสร้างในรสชาติถูก
สมมติฐานที่เป็น " อิสระในการจัดการเรียนการสอน การวางแผนและการใช้ " และ " อิสระในวิชาชีพ การพัฒนา " แต่ละของโครงสร้างเหล่านี้มี 14 และ 6 รายการตามลำดับ ขนาดถูกพัฒนาขึ้นเป็น 5
( ตั้งแต่ ' 1-not เลย ' ' 5-extremely ' ) ขนาดประเภทลิ .