3.2. Collaborative teachingPrevious

3.2. Collaborative teaching
Previous studies have shown the importance of collaborative
teaching practices in improving instruction and student learning
(Frana, 1998; John-Steiner, 1992; Murata, 2002; Oldfather & Thomas,
1998; Schwab Learning, 2003; Thousand, Villa, & Nevin, 2006). For
example, Thousand et al. (2006) argued that when teachers
collaborate on their planning and teaching, they are better able to meet the needs of students with diverse backgrounds. A recent
development in collaborative teaching is the acknowledgment of the
librarian's role in the modern school setting (Kuhlthau et al., 2007).
Teacher–librarian collaboration has been the focus of a considerable
number of studies, as school librarians have become more actively
involved in student learning (Chu, Chow, Tse, & Kuhlthau, 2008;
Konzal, 2001; Mokhtar & Majid, 2006; Montiel-Overall, 2008;
Warmkessel & McCade, 1997). Despite the literature supporting
teacher–librarian collaboration, the role of school librarians as
education partners seems to have gained little acceptance from
teachers worldwide (Doskatsch, 2003; McCarthy, 2002). This is
especially true in the Asian setting, as demonstrated by Mokhtar
and Majid (2006), who examined the collaborative relationship
between teachers and school librarians in Singapore primary and
secondary schools. The level of collaboration was found to be very
low, and teachers did not regard the school librarian as an education
partner. Teachers with more teaching experience, however, were
observed to be more likely to engage in collaboration with librarians.
Furthermore, primary school teachers tended to collaborate with
librarians more because they organized more academic activities than
secondary school teachers. Full-time qualified librarians were also the
key to promoting collaboration with teachers, as they had adequate
time and the necessary knowledge to be valuable assets in education.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

3.2. ร่วมสอนการศึกษาก่อนหน้านี้ได้แสดงให้เห็นความสำคัญของการทำงานร่วมกันปฏิบัติการสอนในการปรับปรุงการเรียนการสอนและการเรียนรู้ของนักเรียน(Frana, 1998 จอห์นสไตเนอร์ 1992 แห่ง 2002 Oldfather & Thomasปี 1998 เรียนรู้ Schwab, 2003 พัน วิลล่า & Nevin, 2006) สำหรับตัวอย่าง พันเอ็ด al. (2006) โต้เถียงว่า เมื่อครูร่วมมือในการวางแผน และสอน พวกเขาจะสามารถตอบสนองความต้องการของนักเรียนที่มีภูมิหลัง ตัวล่าสุดพัฒนาในการเรียนการสอนร่วมกันเป็นยอมรับในบทบาทของบรรณารักษ์ในการตั้งค่าโรงเรียนทันสมัย (Kuhlthau et al., 2007)ความร่วมมือครูบรรณารักษ์ได้รับโฟกัสของเป็นจำนวนมากจำนวนของการศึกษา เป็นโรงเรียน librarians เป็นอย่างมากเกี่ยวข้องกับนักเรียนที่เรียนรู้ (ชู Chow ซื่อ & Kuhlthau, 2008Konzal, 2001 Mokhtar และบินมาจิด 2006 Montiel-โดยรวม 2008Warmkessel & McCade, 1997) แม้ มีเอกสารประกอบการสนับสนุนความร่วมมือครูบรรณารักษ์ บทบาทของ librarians โรงเรียนเป็นคู่การศึกษาน่าจะ ได้รับการยอมรับจากน้อยครูทั่วโลก (Doskatsch, 2003 แมคคาร์ธี 2002) นี่คือโดยเฉพาะอย่างยิ่งจริงการเอเชีย เป็นโดย Mokhtarบินมาจิด (2006), ผู้ตรวจสอบความสัมพันธ์ร่วมกันและระหว่างครูและโรงเรียน librarians ในสิงคโปร์หลัก และโรงเรียนมัธยม ระดับของความร่วมมือพบมากต่ำ และครูก็ไม่เกี่ยวกับบรรณารักษ์โรงเรียนเป็นการศึกษาหุ้นส่วน ครูผู้สอน มีประสบการณ์การสอนมากขึ้น อย่างไรก็ตาม ถูกสังเกตจะมีแนวโน้มที่จะมีส่วนร่วมในความร่วมมือกับ librariansนอกจากนี้ ครูประถมศึกษามีแนวโน้มการ ร่วมมือกับเพิ่มเติมเนื่องจากผู้จัดกิจกรรมทางวิชาการเพิ่มเติมกว่า librariansครูมัธยมศึกษา Librarians เต็มเวลาที่เหมาะสมได้ยังคีย์เพื่อส่งเสริมความร่วมมือกับครู ตามที่พวกเขามีเพียงพอเวลาและความรู้จำเป็นให้เป็นสินทรัพย์ที่มีคุณค่าในการศึกษา

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

3.2 การเรียนการสอนความร่วมมือ
ศึกษาก่อนหน้านี้ได้แสดงให้เห็นถึงความสำคัญของการทำงานร่วมกัน
และการสอนในการปรับปรุงการเรียนการสอนและการเรียนรู้ของนักเรียน
(Frana, 1998; จอห์นสทิ 1992; Murata, 2002; Oldfather & โทมัส,
1998; Schwab การเรียนรู้, 2003; พันวิลล่าและ Nevin 2006) สำหรับ
ตัวอย่างเช่นพันและคณะ (2006) ที่ถกเถียงกันอยู่ว่าเมื่อครู
ทำงานร่วมกันในการวางแผนและการเรียนการสอนของพวกเขาจะดีขึ้นสามารถตอบสนองความต้องการของนักเรียนที่มีภูมิหลังที่แตกต่างกัน ที่ผ่านมา
การพัฒนาในการเรียนการสอนร่วมกันคือการรับรู้ถึง
บทบาทของบรรณารักษ์ในการตั้งค่าโรงเรียนที่ทันสมัย ​​(Kuhlthau et al., 2007).
ครูบรรณารักษ์การทำงานร่วมกันได้รับความสนใจจากมาก
จากการศึกษาเป็นบรรณารักษ์โรงเรียนได้กลายเป็นอย่างแข็งขันมากขึ้น
มีส่วนร่วม ในการเรียนรู้ของนักเรียน (ชูเชาเชา, Tse และ Kuhlthau, 2008;
konzal, 2001; Mokhtar และจิด, 2006; Montiel-โดยรวม, 2008;
Warmkessel & Mccade, 1997) แม้จะมีวรรณกรรมสนับสนุน
การทำงานร่วมกันครูบรรณารักษ์บทบาทของบรรณารักษ์โรงเรียนเป็น
พันธมิตรการศึกษาดูเหมือนว่าจะได้รับการยอมรับเล็กน้อยจาก
ครูทั่วโลก (Doskatsch 2003; แมคคาร์, 2002) นี้เป็น
จริงโดยเฉพาะอย่างยิ่งในการตั้งค่าในเอเชียที่แสดงให้เห็นโดย Mokhtar
และจิด (2006) ซึ่งการตรวจสอบความสัมพันธ์ของการทำงานร่วมกัน
ระหว่างครูและบรรณารักษ์โรงเรียนในสิงคโปร์ประถมศึกษาและ
มัธยมศึกษา ระดับของการทำงานร่วมกันพบว่ามีมาก
น้อยและครูไม่ได้ถือว่าบรรณารักษ์โรงเรียนการศึกษา
คนที่ ครูที่มีประสบการณ์ในการสอนมากขึ้น แต่ถูก
ตั้งข้อสังเกตว่ามีแนวโน้มที่จะมีส่วนร่วมในความร่วมมือกับบรรณารักษ์.
นอกจากนี้ครูโรงเรียนประถมศึกษามีแนวโน้มที่จะทำงานร่วมกันกับ
บรรณารักษ์มากขึ้นเพราะพวกเขาจัดกิจกรรมทางวิชาการมากกว่า
ครูโรงเรียนมัธยม บรรณารักษ์ที่มีคุณสมบัติเต็มเวลาก็มีความ
สำคัญในการส่งเสริมการทำงานร่วมกันกับครูเช่นที่พวกเขามีเพียงพอ
เวลาและความรู้ที่จำเป็นในการเป็นสินทรัพย์ที่มีคุณค่าในด้านการศึกษา

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

3.2 . ร่วมกันสอน
การศึกษาก่อนหน้านี้ได้แสดงให้เห็นความสำคัญของความร่วมมือในการปรับปรุงการจัดการเรียนการสอนและการปฏิบัติการสอน

การเรียนรู้ของนักเรียน ( ฟราน่า , 1998 ; จอห์น สไตเนอร์ , 1992 ; มุรธา , 2002 ; oldfather & Thomas
2541 ; ชวับการเรียนรู้ , 2003 ; พัน , วิลล่า , &เนวิน , 2006 ) สำหรับ
ตัวอย่างพัน et al . ( 2006 ) แย้งว่า เมื่อครู
ร่วมกันในการวางแผนการสอนพวกเขาจะดีขึ้นสามารถตอบสนองความต้องการของผู้เรียนที่มีภูมิหลังที่หลากหลาย การพัฒนาล่าสุดในการสอนร่วมกันเป็น

ยอมรับบทบาทของบรรณารักษ์ในโรงเรียนในปัจจุบันการตั้งค่า ( kuhlthau et al . , 2007 ) .
ความร่วมมือบรรณารักษ์และครูได้รับการโฟกัสของจํานวนมาก
ของการศึกษา เป็นครูบรรณารักษ์มีมากขึ้นอย่างแข็งขันส่วนร่วมในการเรียนของนักศึกษา
( ชูอาหาร จำกัด& kuhlthau , 2008 ;
konzal , 2001 ; mokhtar &มาจิด , 2006 ; มอนเทียลโดยรวม , 2008 ;
warmkessel & mccade , 1997 ) แม้จะมีวรรณกรรมที่สนับสนุนความร่วมมือบรรณารักษ์
–ครู บทบาทของบรรณารักษ์โรงเรียน
พันธมิตรการศึกษาดูเหมือนจะได้รับการยอมรับจากทั่วโลก ( ครูน้อย
doskatsch , 2003 ; McCarthy , 2002 ) นี้เป็นจริงโดยเฉพาะอย่างยิ่งในการตั้งค่า
เอเชียที่แสดงให้เห็นโดย mokhtar
และ มาจิด ( 2006 ) ที่ตรวจสอบร่วมกันระหว่างครู และครูบรรณารักษ์ ความสัมพันธ์

ในสิงคโปร์ ประถมศึกษา และมัธยมศึกษา ระดับของความร่วมมือ คือมาก
น้อย และครูบรรณารักษ์โรงเรียนถือว่าเป็นการศึกษา
พันธมิตร ครูที่มีประสบการณ์การสอนมากกว่า อย่างไรก็ตาม มี
,ซึ่งมีแนวโน้มที่จะมีส่วนร่วมในความร่วมมือกับบรรณารักษ์
นอกจากนี้ ครูประถมศึกษามีแนวโน้มที่จะร่วมมือกับ
บรรณารักษ์มากขึ้นเพราะพวกเขาจัดกิจกรรมทางวิชาการมากกว่า
ครูโรงเรียนมัธยม เต็มเวลา มีคุณสมบัติ บรรณารักษ์ยังเป็นกุญแจที่จะส่งเสริมความร่วมมือกับครู

เช่นที่พวกเขามีเพียงพอเวลาและความรู้ที่จำเป็นเพื่อประโยชน์ในการศึกษา