symbolize. In addition to communica

symbolize.
In addition to communication and expression, what purposes do art and language
serve in the social world of the child? How does social interaction and the language
used in this exchange influence the artistic development of young children? Walsh
(1993) argued that, “development occurs in the interactions between the child and
others... When our inquiry involves the development of children’s artistic selves, we
should not only be looking within the child, but at the world into which the child is
growing” (p. 10). It is often in this interaction that young children learn the most about
artistic expression and graphic representation (Callahan, 2000; Heath & Wolf, 2005;
Thompson, 2002; Clay, 1982). Children are presented with informative feedback about
their artwork from parents, teachers or peers, which in turn may challenge them to
change their way of working or to rethink their imagery in order to communicate more
effectively. According to Thompson and Bales (1991), “research suggests that critical
comments levied by other children often seem to stimulate and focus subsequent
drawing activity” (p. 47).
While studying early childhood art classes, Thompson and Bales (1991) discerned
patterns of social participation. They noted that children “contributed ideas and
information, suggestions and support, as they responded to the work of those around
them. They formed communities within each class, stable ateliers devoted to common
interests or transitory subcultures grounded in mutual admiration” (p. 45). Thus it
seems that children’s social ability can play a crucial role in the learning process since
their environment provides them, in interaction, with some of the building blocks for
graphic representation (Hoppenfeld, 2005). This type of interaction invariably involves
talk, although it can and does often occur in silence.
The literature suggests that young children use oral language as an accompaniment
to, and as a directing force for their art making and other activities (Barroqueiro, 1994,
Cocking & Copple, 1979; Dyson, 1986, 1989; Gallas, 1994; Golumb, 2004; Hubbard,
1989; Loop, 2009; Thompson, 1990, 1995; Thompson & Bales, 1991; Vygotsky, 1962,
1978).With young children’s emerging graphic ability, their imagery often requires the
support of words to effectively communicate their intended meanings. Forman (1994)
asserted that, “the power of words keeps the objects contextualized and connected
to other meaningful experiences” (p. 10). Forman (1994, p. 10) noted that, “the verbal
medium allows children easy access to their memories.” He explained that “so many of
our memories are retrieved through a remembered word, a phrase [or] conversation.”
Forman recognized that the spoken language also includes fantasy as well as reality,
which he says includes “those wonderful theories that children have about how
something works, intuitive theories that may never work in the physical world, but
nevertheless have a logical reasonableness within the confines of their own frame of
thought” (p.10). During projects in the Reggio classroom, Forman observed that:
during the verbal outpouring children reach a point where they need to
communicate an idea more clearly, either to themselves or to others. They draw
their thoughts on paper and then discuss their drawing with peers. Sometimes
the children draw what they know; sometimes through drawing [and sharing
these drawings] they discover gaps in their knowledge, and often they repair
their theories first by changing their drawing and then by adding a verbal

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

เป็นสื่อการ สื่อสารและนิพจน์ วัตถุประสงค์ว่าทำศิลปะและภาษาให้บริการในโลกทางสังคมของเด็กหรือไม่ อย่างไร?สังคมและภาษาใช้ในการแลกเปลี่ยนอิทธิพลนี้พัฒนาศิลปะของเด็ก วอลช์(1993) โต้เถียงที่, "การพัฒนาที่เกิดขึ้นในการโต้ตอบระหว่างเด็ก และอื่น ๆ ... เมื่อเราสอบถามเกี่ยวข้องกับการพัฒนาของตัวศิลปะเด็ก เราไม่เพียงมาจากภาย ในเด็ก แต่โลกที่เด็กอยู่เติบโต" (p. 10) มักมีการโต้ตอบนี้ที่เด็กเรียนรู้มากที่สุดเกี่ยวกับศิลป์และภาพ (Callahan, 2000 สุขภาพและหมาป่า 2005ทอมป์สัน 2002 ดินเหนียว 1982) เด็กจะนำเสนอข้อมูลความคิดเห็นเกี่ยวกับงานศิลปะของพวกเขาจากผู้ปกครอง ครู หรือ เพื่อน ซึ่งจะอาจท้าทายให้เปลี่ยนวิถี การทำงาน หรือ การ rethink ภาพของพวกเขาเพื่อการสื่อสารมากขึ้นได้อย่างมีประสิทธิภาพ ตามทอมป์สันและก้อน (1991), "งานวิจัยแนะนำที่สำคัญเห็นเก็บ โดยเด็กอื่น ๆ มักจะดูเหมือน การเน้นตามมากิจกรรมวาดรูป" (p. 47)เรียนเรียนศิลปะปฐมวัย ทอมป์สันและก้อน (1991) เข้าใจรูปแบบของการเข้าร่วมสังคม พวกเขาตั้งข้อสังเกตที่เด็ก "ส่วนความคิด และข้อมูล คำแนะนำ และ สนับสนุน ตามที่พวกเขาตอบสนองการทำงานของคนรอบข้างพวกเขา พวกเขาก่อตั้งชุมชนในแต่ละคลาส ateliers เพื่อรองรับการทั่วไปมีเสถียรภาพสนใจหรืออนิยม subcultures สูตรชื่นชมซึ่งกันและกัน" (p. 45) ดังนั้นจึงดูเหมือน ว่า ความสามารถทางสังคมของเด็กสามารถมีบทบาทสำคัญในกระบวนการเรียนรู้ตั้งแต่สภาพแวดล้อมของพวกเขาให้พวกเขา ในการโต้ตอบ กับบางการสร้างบล็อกสำหรับภาพตัวแทน (Hoppenfeld, 2005) ชนิดของการโต้ตอบเกี่ยวข้องเสมอพูดคุย แม้ว่าจะสามารถได้ และเกิดขึ้นบ่อยครั้งในความเงียบวรรณกรรมแนะนำให้ เด็กเล็กใช้พูดเป็นความไพเราะการ และ directing แรงสำหรับศิลปะทำ และอื่น ๆ กิจกรรม (Barroqueiro, 1994Cocking และ Copple, 1979 Dyson, 1986, 1989 Gallas, 1994 Golumb, 2004 Hubbard1989 วน 2009 ทอมป์สัน 1990, 1995 ทอมป์สันและก้อน 1991 Vygotsky, 19621978)ของเด็กเกิดใหม่กราฟิกสามารถ ภาพของพวกเขามักจะต้องการสนับสนุนคำเพื่อสื่อสารความหมายวัตถุประสงค์ Forman (1994)คนที่, "พลังของคำวัตถุ contextualized และเชื่อมต่อเพื่อประสบการณ์ความหมาย" (p. 10) Forman (1994, p. 10) กล่าวว่า "ในคำพูดสื่อช่วยให้เด็กถึงความทรงจำของพวกเขา" เขาอธิบายว่า "ดังมากความทรงจำของเราจะเรียกคำจดจำ คำวลี [หรือ] สนทนา" Forman รู้ว่า ภาษาพูดยังมีจินตนาการเป็นความจริง ซึ่งเขากล่าวว่า มี "ผู้วิเศษทฤษฎีที่มีเด็กเกี่ยวกับวิธีสิ่งที่ทำงาน ทฤษฎีง่ายที่อาจไม่ทำงานในโลกจริง แต่อย่างไรก็ตาม มี reasonableness ตรรกะภายในขอบเขตของกรอบของตนเองความคิด" (p.10) ในระหว่างโครงการในเรจจิโอเรียน Forman สังเกตที่:ในภาพการไหลด้วยวาจา เด็กไปถึงจุดที่พวกเขาต้องการสื่อสารความคิดมากขึ้นชัดเจน เพื่อตัวเอง หรือผู้อื่น พวกเขาวาด ความคิดของพวกเขาบนกระดาษแล้ว อภิปรายรูปที่วาดกับเพื่อน บางที เด็กวาดสิ่งที่พวกเขารู้ บางครั้งถึงวาด [และร่วมกันภาพวาดเหล่านี้] พวกเขาได้ค้นพบช่องว่างในความรู้ และมักจะซ่อมแซมทฤษฎีของพวกเขาครั้งแรก โดยการเปลี่ยนรูปวาดของพวกเขา และเพิ่มเป็นคำพูด

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

สัญญลักษณ์.
นอกจากนี้ในการสื่อสารและการแสดงออกในสิ่งที่วัตถุประสงค์ในการทำศิลปะและภาษา
ให้บริการในสังคมโลกของเด็ก? การมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมไม่วิธีการและภาษาที่
ใช้ในการแลกเปลี่ยนนี้มีอิทธิพลต่อการพัฒนาศิลปะของเด็กเล็ก? วอลช์
(1993) แย้งว่า "การพัฒนาที่เกิดขึ้นในการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างเด็กและ
คนอื่น ๆ ... เมื่อเราสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาของตัวศิลปะเด็กเรา
ไม่ควรจะมองภายในของเด็ก แต่ในโลกเป็นที่เด็ก มีการ
เจริญเติบโต "(พี. 10) มันมักจะเป็นในการมีปฏิสัมพันธ์ที่เด็กเล็กเรียนรู้มากที่สุดเกี่ยวกับ
การแสดงออกทางศิลปะและการแสดงภาพ (สิทธิชัย, 2000; ป่าและหมาป่า 2005;
ธ อมป์สัน, 2002; ดิน, 1982) เด็กนั้นจะมีข้อเสนอแนะให้ข้อมูลเกี่ยวกับ
งานศิลปะของพวกเขาจากพ่อแม่ครูอาจารย์หรือเพื่อนร่วมงานซึ่งในทางกลับกันอาจจะท้าทายพวกเขาจะ
เปลี่ยนวิธีการของพวกเขาในการทำงานหรือที่จะคิดใหม่ภาพของพวกเขาเพื่อที่จะสื่อสารได้
อย่างมีประสิทธิภาพ ตามที่ ธ อมป์สันและเบล (1991), "การวิจัยแสดงให้เห็นว่าที่สำคัญ
การแสดงความคิดเห็นเรียกเก็บจากเด็กคนอื่น ๆ มักจะดูเหมือนเพื่อกระตุ้นและให้ความสำคัญต่อมา
กิจกรรมการวาดภาพ "(พี. 47).
ในขณะที่การศึกษาเรียนศิลปะเด็กปฐมวัย ธ อมป์สันและมัด (1991) มองเห็น
รูปแบบ การมีส่วนร่วมทางสังคม พวกเขาตั้งข้อสังเกตว่าเด็ก "มีส่วนทำให้ความคิดและ
ข้อมูลคำแนะนำและการสนับสนุนที่พวกเขาตอบสนองต่อการทำงานของคนรอบข้าง
พวกเขา พวกเขากลายเป็นชุมชนที่อยู่ในแต่ละชั้น Ateliers มั่นคงทุ่มเทให้กับการร่วมกัน
ผลประโยชน์หรือวัฒนธรรมชั่วคราวเหตุผลในความชื่นชมซึ่งกันและกัน "(พี. 45) ดังนั้นจึง
ดูเหมือนว่าความสามารถทางสังคมของเด็กสามารถมีบทบาทสำคัญในกระบวนการเรียนรู้ตั้งแต่
สภาพแวดล้อมของพวกเขาให้พวกเขาในการทำงานร่วมกับบางส่วนของการสร้างบล็อกสำหรับ
การแสดงภาพ (Hoppenfeld, 2005) ประเภทของการทำงานร่วมกันอย่างสม่ำเสมอนี้เกี่ยวข้องกับการ
พูดคุยถึงแม้ว่ามันสามารถและมักจะเกิดขึ้นอยู่ในความเงียบ.
วรรณกรรมแสดงให้เห็นว่าเด็กเล็กใช้ภาษาปากเป็นคลอ
ไปและเป็นแรงกำกับสำหรับการทำศิลปะของพวกเขาและกิจกรรมอื่น ๆ (Barroqueiro 1994
Cocking และ Copple 1979; ไดสัน, ปี 1986, 1989; กัลลาส, 1994; Golumb 2004; ฮับบาร์ด,
1989; ห่วง 2009; ธ อมป์สัน, 1990, 1995; ธ อมป์สันและเบล 1991; Vygotsky, 1962,
1978) ทำเลที่เกิดขึ้นใหม่ของเด็กหนุ่ม ความสามารถกราฟิกภาพของพวกเขามักจะต้อง
สนับสนุนของคำอย่างมีประสิทธิภาพสื่อสารความหมายตั้งใจของพวกเขา ฟอร์แมน (1994)
ซึ่งถูกกล่าวหาว่า "อำนาจของคำช่วยให้วัตถุบริบทและเชื่อมต่อ
กับประสบการณ์ที่มีความหมายอื่น ๆ "(พี. 10) ฟอร์แมน (1994 พี. 10) ตั้งข้อสังเกตว่า "วาจา
กลางช่วยให้เด็กเข้าถึงได้ง่ายเพื่อความทรงจำของพวกเขา. "เขาอธิบายว่า" จำนวนมากดังนั้นของ
ความทรงจำของเราจะถูกดึงผ่านคำจำวลี [หรือ] การสนทนา. "
ฟอร์แมนได้รับการยอมรับ ที่พูดภาษานอกจากนี้ยังมีจินตนาการเช่นเดียวกับความเป็นจริง
ซึ่งเขาบอกว่ารวมถึง "ทฤษฎีที่ยอดเยี่ยมเหล่านั้นว่าเด็กมีเกี่ยวกับวิธีการ
ทำงานสิ่งที่ทฤษฎีใช้งานง่ายที่อาจไม่เคยทำงานในโลกทางกายภาพ แต่
ยังคงมีความสมเหตุสมผลตรรกะภายในขอบเขตของพวกเขา กรอบตัวเองของ
ความคิด "(แพ็ค 10) ในช่วงโครงการในห้องเรียนเรจฟอร์แมนตั้งข้อสังเกตว่า
ในช่วงที่เด็กล้นหลามด้วยวาจาถึงจุดที่พวกเขาต้องการที่จะ
สื่อสารความคิดที่ชัดเจนมากขึ้นทั้งกับตัวเองหรือคนอื่น ๆ พวกเขาวาด
ความคิดของพวกเขาบนกระดาษแล้วหารือเกี่ยวกับการวาดภาพของพวกเขากับเพื่อนร่วมงาน บางครั้ง
เด็กวาดสิ่งที่พวกเขารู้ว่า; บางครั้งผ่านการวาดภาพ [และแบ่งปัน
ภาพวาดเหล่านี้] พวกเขาค้นพบช่องว่างในความรู้ของพวกเขาและพวกเขามักจะซ่อมแซม
ทฤษฎีของพวกเขาเป็นครั้งแรกโดยการเปลี่ยนการวาดภาพของพวกเขาแล้วโดยการเพิ่มทางวาจา

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

เป็นสัญลักษณ์ของ .
นอกจากการสื่อสารและการแสดงออก จุดประสงค์ที่ทำศิลปะและภาษา
รับใช้สังคมโลกของเด็ก ? ทำไมการปฏิสัมพันธ์ทางสังคมและภาษา ที่ใช้ในการแลกเปลี่ยนนี้
มีอิทธิพลต่อศิลปะพัฒนาเด็กเล็ก ? วอลช์
( 1993 ) แย้งว่า " การพัฒนาที่เกิดขึ้นในการสื่อสารระหว่างเด็กและ
คนอื่น . . . . . . .เมื่อสอบถามเกี่ยวกับการพัฒนาตัวศิลปะเด็กเรา
ควรไม่เพียง แต่จะค้นหาภายในเด็ก แต่ที่โลกที่เด็ก
เติบโต " ( หน้า 10 ) มันมักจะเป็นปฏิสัมพันธ์ที่เด็กเรียนรู้มากที่สุดเกี่ยวกับ
การแสดงออกทางศิลปะการแสดงกราฟิก ( สิทธิชัย , 2000 ; ฮีธ&หมาป่า , 2005 ;
ทอมป์สัน , 2002 ; ดิน , 1982 )เด็กจะนำเสนอข้อมูล ความคิดเห็นเกี่ยวกับ
งานศิลปะของพวกเขาจากพ่อแม่ ครู หรือเพื่อน ซึ่งในทางกลับอาจท้าทายพวกเขาในทางของพวกเขาในการทำงาน
เปลี่ยนภาพถ่ายของพวกเขาหรือการคิดเพื่อสื่อสารมากขึ้น
ได้อย่างมีประสิทธิภาพ ตาม ทอมสัน และ ก้อน ( 1991 ) , " การวิจัยแสดงให้เห็นว่า ความเห็นวิพากษ์
เรียกเก็บโดยเด็กคนอื่น ๆมักจะดูเหมือนจะกระตุ้นและเน้นที่ตามมา
ภาพกิจกรรม " ( หน้า 47 ) .
ตอนที่เรียนปฐมวัยศิลปะคลาส ทอมสัน และ ก้อน ( 1991 ) เข้าใจ
รูปแบบการมีส่วนร่วมของสังคม พวกเขาตั้งข้อสังเกตว่าเด็ก " ส่วนความคิดและ
ข้อมูล ข้อเสนอแนะ และสนับสนุนเช่นที่พวกเขาตอบสนองต่อการทำงานของคนรอบข้าง
. พวกเขาก่อตั้งชุมชนในแต่ละชั้นมีเสถียรภาพที่ทุ่มเทร่วมกัน
ผลประโยชน์หรือเหตุผลในการร่วมกันพัฒนาจนชั่วคราว " ( หน้า 45 ) ดังนั้นจึงดูเหมือนว่าความสามารถทางสังคมของเด็ก
สามารถมีบทบาทสำคัญในกระบวนการเรียนรู้ตั้งแต่
สภาพแวดล้อมของพวกเขาให้พวกเขาในการปฏิสัมพันธ์กับบางส่วนของการสร้างบล็อกสำหรับ
การแสดงกราฟิก ( hoppenfeld , 2005 ) ประเภทของการปฏิสัมพันธ์นี้ต้องเกี่ยวข้องกับ
พูดถึงแม้ว่ามันสามารถ และมักจะเกิดขึ้นในความเงียบ .
วรรณกรรมแสดงให้เห็นว่าเด็กที่ใช้ภาษาในช่องปากเป็น accompaniment
, และเป็นผู้กำกับบังคับให้ศิลปะของพวกเขาและกิจกรรมอื่น ๆ ( barroqueiro 1994
cocking & copple , 1979 ; Dyson , 1986 , 1989 ; กัลลาส , 1994 ; golumb , 2004 ; ฮับบาร์ด ,
1989 ; วง , 2009 ; Thompson , 1990 , 1995 ; Thompson &ก้อน , 1991 ; ไวกอตสกี 1962
1978 )กับเด็กรุ่นใหม่ความสามารถกราฟิก , ภาพที่พวกเขามักจะต้องการ
สนับสนุนคำพูดสื่อสารอย่างมีประสิทธิภาพของพวกเขาตั้งใจหมาย โฟร์แมน ( 1994 )
ยืนยันว่า " พลังของคำทำให้วัตถุ contextualized และเชื่อม
ประสบการณ์ที่มีความหมายอื่น ๆ " ( หน้า 10 ) โฟร์แมน ( 2537 , หน้า 10 ) กล่าวว่า " สื่อวาจา
ช่วยให้เด็กเข้าถึงความทรงจำ" เขาอธิบายว่า " หลายคน
ความทรงจำถูกเรียกผ่านจดจำคำ , วลีหรือการสนทนา . "
แมนยอมรับว่าพูดภาษา รวมถึงจินตนาการเช่นเดียวกับความเป็นจริง
ซึ่งเขาบอกว่า มี " ทฤษฎีที่ยอดเยี่ยมที่เด็กมีอะไรทำงานอย่างไร
, ทฤษฎีง่ายที่อาจไม่เคย ทำงานในโลกทางกายภาพ แต่
อย่างไรก็ตามมีการใช้เหตุผลตรรกะภายในขอบเขตของกรอบของตัวเอง
คิดว่า " ( p.10 ) ในโครงการในชั้นเรียน Reggio , โฟร์แมนสังเกตว่า :
ระหว่างลูกสนด้วยวาจาถึงจุดที่พวกเขาต้องการที่จะสื่อสารความคิด
ชัดเจนมากขึ้น ทั้งเพื่อตนเองหรือผู้อื่น พวกเขาวาด
ความคิดของตนเองบนกระดาษ และหารือเกี่ยวกับการวาดภาพของพวกเขากับเพื่อน ๆ บางครั้ง
เด็กวาดสิ่งที่พวกเขารู้ บางครั้งผ่านการวาดภาพและภาพวาดเหล่านี้ร่วมกัน [
] พวกเขาค้นพบช่องว่างในความรู้ของพวกเขาและพวกเขามักจะซ่อมแซม
ทฤษฎีก่อน โดยการเปลี่ยนรูปของพวกเขาแล้ว โดยการเพิ่มทางวาจา