able to understand the teaching mat

able to understand the teaching materials and retain pertinent mathematical concepts and hence, find the lessons boring and uninteresting (Honeycutt & Pierce, 2007). A student’s attitude towards learning mathematics is important and is the main support in the orientation of learning mathematics. Attitude is an important attribute in student motivation. Students who are motivated have the capability to solve mathematical problems efficiently. Normally, students who are motivated want to learn. On the other hand, students who have a negative attitude have no interest in learning mathematics (Steyn & Maree, 2002; Arsaythamby, 2010). 3. Methodology The target population of this study comprised of 64 form 11 students from an Islamic secondary school in Indonesia; 32 students in the experimental group (20 males & 12 females) and 32 in the control group (19 males & 13 females). Questionnaires used are an adaption of students’ attitudes towards learning probability (Choo- Kim, Madhubala, & Siong-Hoe, 2011).A total of 16 statements were included in this inventory and the data obtained from these statements wasanalyzed in terms of students’ attitude on a 5-point Likert scale, ranging from strongly disagree (1) to strongly agree (5). For the probability test we used 10 structured items to measure the probability achievement and items taken from the Indonesian National Mathematics Test from 2008, 2009 and 2010. A mixed between-within subjects ANOVA was conducted to assess the impact of two different groups (control & experimental groups with TGT) on participants’ scores on their attitudes towards probability and achievement across three time periods (pre-intervention, post –intervention 1 & post 2 –without TGT) (Tabachnick & Fidell, 2007). 4. Research findings A mixed between-within subjects ANOVA was conducted to assess the impact of two different groups (control & experimental groups with TGT) on participants’ scores on the probability achievement across three time periods (pre-intervention, post–intervention 1 & post 2- without TGT). There was significant interaction between group type and time, Wilks Lambda = .77, F (2, 61) = 9.19, p < .05, partial eta squared =. 23). There was a substantial main effect for time, Wilks Lambda = .06, F (2, 61) = 476.84, p < .05, partial eta squared =. 94), with both groups showing an increase in probability achievement from pre to post intervention, but the difference was significant. It showed that TGT had an effect on the increase of probability achievement. The main effect when comparing the two groups was significant, F (2, 62) = 9.65, p < .05, partial eta squared = .14), suggesting a difference in the effectiveness of the TGT teaching approaches. Figure 1 shows that the score of 46.75 in the post 1 mathematics achievement test for the experimental group is higher, compared to the score of 37.78 for the control group. This study has shown that there is a significant effect of cooperative TGT towards students' mathematics achievement. The score of 46.75 by the experimental group in the post 1 probability achievement decreased to a score of 35.84 for post 2 with the conventional approach. Attitudes towards probability with TGT There was significant interaction between group type and time, Wilks Lambda = .63, F (2, 61) = 18.33, p < .05, partial eta squared = .37). There was a substantial main effect for time, Wilks Lambda = .05, F (2, 61) = 538.92, p < .05, partial eta squared =. 95), with both groups showing an increase in attitudes towards probability across the three time periods. The main effect regarding the two types of intervention was significant, F (2, 62) = 15.07, p < .05, partial eta squared = .20), suggesting a difference in the effectiveness of the two teaching approaches.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

สามารถเข้าใจการสอน และเก็บเกี่ยวแนวคิดทางคณิตศาสตร์ดังนั้น ค้นหาบทเรียนน่าเบื่อ และไม่น่าทึ่ง (Honeycutt &เสียด 2007) ทัศนคติของนักเรียนที่มีต่อการเรียนรู้คณิตศาสตร์มีความสำคัญ และเป็นการสนับสนุนหลักในการวางแนวการเรียนรู้คณิตศาสตร์ ทัศนคติเป็นคุณลักษณะสำคัญในแรงจูงใจของนักเรียน นักเรียนที่มีแรงจูงใจมีความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ได้อย่างมีประสิทธิภาพ โดยปกติ ผู้ที่มีแรงจูงใจต้องการเรียน ในทางกลับกัน นักเรียนที่มีทัศนคติลบมีไม่สนใจในการเรียนรู้คณิตศาสตร์ (Steyn & Maree, 2002 Arsaythamby, 2010) 3 ระหว่างประชากรเป้าหมายของการศึกษานี้ประกอบด้วย 64 แบบฟอร์ม 11 นักเรียนจากมัธยมอิสลามในอินโดนีเซีย นักศึกษาที่ 32 ในกลุ่มทดลอง (ชาย 20 & 12 หญิง) และ 32 ในกลุ่มควบคุม (ชาย 19 & 13 หญิง) แบบสอบถามที่ใช้จะเป็น adaption ของนักศึกษาทัศนคติความน่าเป็นการเรียนรู้ (&ชู้ - Kim, Madhubala, Siong-จอบ 2011)จำนวน 16 รายการรวมอยู่ในสินค้าคงคลังนี้ และข้อมูลที่ได้จาก wasanalyzed งบเหล่านี้ในทัศนคติของนักเรียนในระดับที่ Likert 5 จุด ตั้งแต่ขอไม่เห็นด้วย (1) จะเห็นด้วยอย่างยิ่ง (5) สำหรับการทดสอบความน่าเป็น เราใช้ 10 โครงสร้างรายการเพื่อวัดความสำเร็จและสินค้าที่นำมาจากอินโดนีเซียแห่งชาติคณิตศาสตร์ทดสอบจาก 2008 2552 และ 2553 A ผสมระหว่าง-ภายในเรื่อง การวิเคราะห์ความแปรปรวนได้ดำเนินการประเมินผลกระทบของการแตกต่างกันสองกลุ่ม (ควบคุมกลุ่มทดลอง&กับ TGT) กับคะแนนของทัศนคติความน่าเป็นและผลสัมฤทธิ์ของผู้เข้าร่วมในรอบระยะเวลาสาม (แทรกแซงก่อน ลง – แทรกแซง 1 &ลง 2 – ไม่ มี TGT) (Tabachnick & Fidell, 2007) 4 วิจัยพบ A ผสมระหว่าง-ในเรื่อง การวิเคราะห์ความแปรปรวนได้ดำเนินการประเมินผลกระทบของ 2 กลุ่มแตกต่างกัน (ควบคุมกลุ่มทดลอง&กับ TGT) กับคะแนนของผู้เข้าร่วมในความสำเร็จของความน่าเป็นทั้งสามช่วงเวลา (ก่อนแทรกแซง & 1 โพสต์ – แทรกแซงลง 2- โดย TGT) มีการโต้ตอบอย่างมีนัยสำคัญระหว่างกลุ่มชนิดและเวลา แลมบ์ดา Wilks =.77, F (2 61) 9.19, p = < .05 เอตากบางส่วนลอการิทึม = 23) มีผลหลักพบในเวลา แลมบ์ดา Wilks =.06, F (2, 61) = 476.84, p < .05 เอตากบางส่วนลอการิทึม = 94), มีทั้งกลุ่มที่แสดงการเพิ่มขึ้นในความ สำเร็จจากก่อนลงแทรกแซง แต่ความแตกต่างสำคัญ มันแสดงให้เห็นว่า TGT มีผลในการเพิ่มขึ้นของความน่าเป็นความสำเร็จ ผลหลักเมื่อเปรียบเทียบกลุ่มสองเป็นสำคัญ F (2, 62) = 9.65, p < .05 เอตากบางส่วนลอการิทึม =.14), แนะนำความแตกต่างในประสิทธิภาพของ TGT ที่สอนวิธีการ รูปที่ 1 แสดงคะแนนของ 46.75 ในการทดสอบผลสัมฤทธิ์วิชาคณิตศาสตร์ 1 ไปรษณีย์สำหรับกลุ่มทดลองสูง เปรียบเทียบคะแนนของ 37.78 สำหรับกลุ่มควบคุม การศึกษานี้ได้แสดงว่า มีผลสำคัญของสหกรณ์ TGT ที่มีต่อผลสัมฤทธิ์วิชาคณิตศาสตร์ของนักเรียน 46.75 โดยกลุ่มทดลองในสำเร็จความน่าเป็น 1 ลงคะแนนจะลดคะแนนของ 35.84 สำหรับโพสต์ 2 วิธีธรรมดา ความน่าเป็นกับ TGT มีทัศนคติถูกโต้ตอบอย่างมีนัยสำคัญระหว่างกลุ่มชนิดและเวลา แลมบ์ดา Wilks =.63 F (2, 61) = 18.33, p < .05 เอตากบางส่วนลอการิทึม =.37). มีผลหลักพบในเวลา แลมบ์ดา Wilks =.05, F (2, 61) = 538.92, p < .05 เอตากบางส่วนลอการิทึม = 95), มีทั้งกลุ่มที่แสดงการเพิ่มขึ้นในทัศนคติความน่าเป็นทั้งสามช่วง ผลหลักเกี่ยวกับสองชนิดของการแทรกแซงสำคัญ F (2, 62) = 15.07, p < .05 เอตากบางส่วนลอการิทึม =.20), แนะนำความแตกต่างในประสิทธิภาพของวิธีสอน 2

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

สามารถเข้าใจการสอนวัสดุและรักษาแนวคิดทางคณิตศาสตร์ที่เกี่ยวข้อง และดังนั้น หาบทเรียนที่น่าเบื่อและไม่น่าทึ่ง ( และ&เพียร์ซ , 2007 ) นักศึกษามีเจตคติต่อการเรียนคณิตศาสตร์เป็นสำคัญและสนับสนุนหลักในการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ทัศนคติเป็นคุณลักษณะสำคัญในการจูงใจผู้เรียนนักเรียนที่มีแรงจูงใจ มีความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหาได้อย่างมีประสิทธิภาพ โดยปกติ นักเรียนกระตือรือร้นอยากเรียนรู้ บนมืออื่น ๆที่นักเรียนที่มีทัศนคติเชิงลบไม่มีความสนใจในการเรียนคณิตศาสตร์ ( ใจเพชร&แมร์ , 2002 ; arsaythamby , 2010 ) 3 .โดยประชากรที่ใช้ในการศึกษาประกอบด้วยรูปแบบ 64 11 นักเรียนจากโรงเรียนมัธยมของอิสลามในอินโดนีเซีย ในกลุ่มทดลอง 32 คน ( 20 คน&หญิง 12 ) และในกลุ่มควบคุม ( 19 คน&หญิง 13 คน ) แบบสอบถามที่ใช้เป็น adaption ของทัศนคติของนักศึกษาที่มีต่อการเรียน ความน่าจะเป็น ( ชู - คิม มาธุบาลา&เซียง , จอบ , 2011 )ทั้งหมด 16 ข้ออยู่ในสินค้าคงคลัง และข้อมูลที่ได้จากการวิเคราะห์งบในแง่ของทัศนคติในงานคนไม่เห็นด้วยอย่างยิ่ง ขนาดตั้งแต่ ( 1 ) เห็นด้วย ( 5 ) สำหรับความเป็นไปได้ที่เราใช้ทดสอบ 10 โครงสร้างรายการวัดความน่าจะเป็น ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและสินค้าถ่ายจากอินโดนีเซียทดสอบคณิตศาสตร์แห่งชาติ ตั้งแต่ปี 2008ปี 2009 และ 2010 การผสมระหว่างภายในวิชา การวิเคราะห์ประเมินผลกระทบของทั้งสองกลุ่มที่แตกต่างกัน ( &ควบคุมกลุ่มทดลองกับ TGT ) คะแนนของผู้เข้าร่วมในทัศนคติต่อความน่าจะเป็นและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ทั้งสามช่วงเวลา ( ก่อนการแทรกแซงการแทรกแซง&โพสต์ 1 โพสต์– 2 –โดยไม่ TGT ) ( tabachnick & fidell , 2007 ) 4 .การวิจัยแบบผสมระหว่างภายในวิชา การวิเคราะห์ประเมินผลกระทบของทั้งสองกลุ่มที่แตกต่างกัน ( &ควบคุมกลุ่มทดลองที่เข้าร่วม ' TGT ) คะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนทั้งสามน่าจะเป็นช่วงเวลา ( ก่อนการแทรกแซงการแทรกแซง&โพสต์ 1 โพสต์ - 2 - ไม่มี TGT ) มีปฏิสัมพันธ์ร่วมกันระหว่างประเภทกลุ่ม และ เวลา วิลค์สแลมดา = . 77 , F ( 2 ,61 ) = 3.72 , p < . 05 และบางส่วนยกกำลังสอง = . 23 ) มี Effect หลักมากสำหรับเวลา วิลค์สแลมดา = . 06 , F ( 2 , 61 ) = 476.84 , p < . 05 และบางส่วนยกกำลังสอง = . 94 ) โดยทั้งสองกลุ่มแสดงการเพิ่มขึ้นของความน่าจะเป็น ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ก่อนไปเรียน แต่ความแตกต่างที่สำคัญ พบว่า TGT มีผลในการเพิ่มขึ้นของความน่าจะเป็นของความสำเร็จหลักผลเมื่อเปรียบเทียบทั้งสองกลุ่มอย่างมีนัยสำคัญ , F ( 2 , 62 ) = 9.65 , p < . 05 และบางส่วนยกกำลังสอง = . 14 ) , ชี้ให้เห็นความแตกต่างในประสิทธิภาพของรูปแบบการสอนแนว รูปที่ 1 แสดงให้เห็นว่าคะแนน 46.75 ในการโพสต์ 1 วิชาคณิตศาสตร์ สำหรับกลุ่มทดลองสูงกว่าเมื่อเทียบกับคะแนนของ 37.78 สำหรับกลุ่มควบคุมการศึกษานี้ได้แสดงให้เห็นว่ามีอิทธิพลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ของ TGT สหกรณ์นักเรียน คะแนนของกลุ่มทดลองใน 46.75 โดยโพสต์ 1 ความน่าจะเป็นลดลงคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของ 35.84 โพสต์ 2 กับวิธีการสอนแบบปกติ ทัศนคติต่อความน่าจะเป็นกับ TGT มีปฏิสัมพันธ์ร่วมกันระหว่างประเภทกลุ่ม และ เวลา วิลค์สแลมดา = . 63F ( 2 , 61 ) = 18.33 , p < . 05 และบางส่วนยกกำลังสอง = . 37 ) มี Effect หลักมากสำหรับเวลา วิลค์สแลมดา = . 05 , F ( 2 , 61 ) = 538.92 , p < . 05 และบางส่วนยกกำลังสอง = . 95 ) โดยทั้งสองกลุ่มแสดงเพิ่มขึ้นในทัศนคติต่อความน่าจะเป็นในเวลา 3 คาบ หลักผลกระทบเกี่ยวกับทั้งสองประเภทของการแทรกแซงที่มีนัยสำคัญ , F ( 2 , 62 ) = 15.07 , p < . 05และบางส่วนยกกำลังสอง = . 20 ) แนะนำความแตกต่างในประสิทธิภาพของการสอนวิธี