THE TEACHING OF MATHEMATICS IN RURA

THE TEACHING OF MATHEMATICS IN RURAL SCHOOLS
Most research on mathematics education in Brazil focuses on schooling in urban areas.
Therefore, this paper presents a discussion that is fairly rare among Brazilian academic studies.
Generally speaking, in Brazil, there is a common perception that rural schools are institutions
without resources to provide good teaching, and therefore do not provide the elements to
guarantee students’ learning processes. In fact, statistics (Brasil, 2005) indicate that in Brazil
many state primary schools (including those located in rural areas) do not have basic
infrastructural equipment (approximately 22 000 schools do not have toilets and 27 000 do not
have electricity). However, this aspect cannot be the only factor which influences the students’
performance, because in the last few years the government has implemented important projects
which are changing the infrastructure of many state schools, but the level of achievement
remains very low. Therefore it seems that the effective teaching of mathematics is a complex
issue, and the increase in quantity of resources available is not a factor that will solve this issue.
Knijnik (2004) argues that mathematical knowledge has been linked to the economic power of
dominant social classes. The contents of mathematics and practices of teaching and learning
mathematics in school would be linked to the values and interests of the dominant class. Under
these conditions, schools would be presenting only a limited mathematical knowledge, denying
the importance of knowledge and practices related to specific contexts, such as those developed
in rural areas. Knijnik (2004) emphasizes that mathematics curricula should make knowledge
accessible to students of all classes and social contexts. Thus, diverse populations, regardless of
their social position, should have access to the relationship between the practices of everyday
life and schooling.
Knijnik has investigated these practices in an environment of social movements, such as the
Landless’ Movement and rural communities (Knijnik, 1996, 1998, 2004). She highlights that
students should be led to think and rethink mathematical situations from their realities,
especially those professional activities which include local mathematical practices.
Garnica and Martins (2006) argue that stereotypes about rural schools are linked to historical
aspects of mathematics teaching. These authors analyzed interviews of rural school inspectors,
teachers and students in 1950 and 1970. In the interviews respondents were asked to report their
experiences with the teaching and learning of mathematics. The analyses of the responses

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

การสอนคณิตศาสตร์ในโรงเรียนชนบทวิจัยการศึกษาคณิตศาสตร์ในประเทศบราซิลส่วนใหญ่เน้นศึกษาในพื้นที่เขตเมืองดังนั้น กระดาษนี้นำเสนอการสนทนาที่ค่อนข้างหายากในหมู่วิชาการศึกษาบราซิลพูด บราซิล มีความรู้ทั่วไปที่โรงเรียนชนบทสถาบันไม่ มีทรัพยากรให้ดีสอน และดังนั้นจึง มีองค์ประกอบที่รับประกันกระบวนการเรียนรู้ของนักเรียน ในความเป็นจริง (Brasil, 2005) สถิติบ่งชี้ว่า ในบราซิลไม่มีพื้นฐานหลายโรงเรียน (รวมทั้งผู้ที่อยู่ในชนบท)อุปกรณ์รัฐมนตรี (ประมาณ 22 000 โรงเรียนไม่มีห้องน้ำ และไม่มี 27 000มีไฟฟ้า) อย่างไรก็ตาม ด้านนี้ไม่เป็นปัจจัยเดียวที่มีผลต่อนักเรียนที่ประสิทธิภาพ เพราะในไม่กี่ปี ที่รัฐบาลได้ดำเนินโครงการสำคัญซึ่งมีการเปลี่ยนแปลงโครงสร้างพื้นฐานของโรงเรียนรัฐหลาย แต่ระดับของความสำเร็จยังคงต่ำมาก ดังนั้น ดูเหมือนว่าสอนที่มีประสิทธิภาพวิชาคณิตศาสตร์ที่ซับซ้อนปัญหา และการเพิ่มขึ้นของปริมาณของทรัพยากรจึงไม่ใช่ปัจจัยที่จะแก้ปัญหานี้Knijnik (2004) จนมีการเชื่อมโยงความรู้คณิตศาสตร์อำนาจทางเศรษฐกิจที่หลักวรรณะ เนื้อหาของวิชาคณิตศาสตร์และแนวทางปฏิบัติการสอน และการเรียนรู้คณิตศาสตร์ในโรงเรียนจะเชื่อมโยงกับค่าและผลประโยชน์ระดับหลัก ภายใต้เงื่อนไขเหล่านี้ โรงเรียนจะได้นำเสนอเฉพาะความรู้ทางคณิตศาสตร์ที่จำกัด การปฏิเสธการความสำคัญของความรู้และแนวทางปฏิบัติที่เกี่ยวข้องกับบริบทเฉพาะ เช่นพัฒนาในพื้นที่ชนบท Knijnik (2004) เน้นว่า คณิตศาสตร์หลักสูตรควรให้ความรู้สามารถเข้าถึงนักเรียนระดับชั้นและบริบททางสังคม ดังนั้น หลากหลายประชากร ไม่ทางสังคมของพวกเขา ควรมีการเข้าถึงความสัมพันธ์ระหว่างแนวทางปฏิบัติของทุกวันชีวิตและศึกษาKnijnik ได้ศึกษาปฏิบัติเหล่านี้ในสภาพแวดล้อมของความเคลื่อนไหวของสังคม เช่นการเคลื่อนไหวของ Landless และชุมชนชนบท (Knijnik, 1996, 1998, 2004) เธอเน้นที่นักเรียนที่ควรนำไปคิด และ rethink สถานการณ์ทางคณิตศาสตร์จากความเป็นจริงโดยเฉพาะอย่างยิ่งเหล่ามืออาชีพกิจกรรมซึ่งรวมถึงการปฏิบัติการทางคณิตศาสตร์ภายในGarnica และ Martins (2006) โต้แย้งว่า มักเกี่ยวกับชนบทโรงเรียนเชื่อมโยงกับประวัติศาสตร์ด้านการสอนคณิตศาสตร์ เหล่านี้ผู้เขียนวิเคราะห์บทสัมภาษณ์ของผู้ตรวจการโรงเรียนชนบทครูและนักเรียนในปี 1950 และ 1970 ในการสัมภาษณ์ ผู้ตอบถูกขอให้รายงานของพวกเขาประสบการณ์สอนและการเรียนรู้คณิตศาสตร์ วิเคราะห์การตอบสนอง

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การสอนคณิตศาสตร์ในโรงเรียนชนบทวิจัยส่วนใหญ่เกี่ยวกับการศึกษาคณิตศาสตร์ในบราซิลมุ่งเน้นไปที่การศึกษาในพื้นที่เขตเมือง.
ดังนั้นบทความนี้นำเสนอการอภิปรายที่ค่อนข้างหายากในการศึกษาทางวิชาการบราซิล.
พูดโดยทั่วไปในประเทศบราซิลมีความเข้าใจร่วมกันที่ชนบท โรงเรียนเป็นสถาบันที่ไม่มีทรัพยากรเพื่อให้การเรียนการสอนที่ดีและดังนั้นจึงไม่ได้ให้องค์ประกอบที่จะรับประกันกระบวนการเรียนรู้ของนักเรียน ในความเป็นจริงสถิติ (Brasil 2005) แสดงให้เห็นว่าในบราซิลหลายโรงเรียนประถมศึกษาของรัฐ(รวมทั้งผู้ที่อยู่ในพื้นที่ชนบท) ไม่มีพื้นฐานอุปกรณ์โครงสร้างพื้นฐาน(ประมาณ 22 000 โรงเรียนไม่ได้มีห้องสุขาและ 27 000 ไม่ได้มีไฟฟ้า) แต่ด้านนี้ไม่สามารถเป็นปัจจัยเดียวที่มีอิทธิพลต่อนักศึกษาประสิทธิภาพเพราะในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมารัฐบาลได้ดำเนินโครงการที่สำคัญที่มีการเปลี่ยนแปลงโครงสร้างพื้นฐานของโรงเรียนของรัฐจำนวนมากแต่ระดับของความสำเร็จยังคงอยู่ในระดับต่ำมาก ดังนั้นจึงดูเหมือนว่าการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพของคณิตศาสตร์ที่ซับซ้อนปัญหาและการเพิ่มขึ้นของปริมาณของทรัพยากรที่มีอยู่ไม่ได้เป็นปัจจัยที่จะแก้ปัญหานี้. Knijnik (2004) ระบุว่าความรู้ทางคณิตศาสตร์ที่ได้รับการเชื่อมโยงกับอำนาจทางเศรษฐกิจของที่โดดเด่นทางสังคมชั้นเรียน เนื้อหาของวิชาคณิตศาสตร์และการปฏิบัติของการเรียนการสอนและการเรียนรู้คณิตศาสตร์ในโรงเรียนจะได้รับการเชื่อมโยงกับค่านิยมและผลประโยชน์ของระดับที่โดดเด่น ภายใต้เงื่อนไขเหล่านี้โรงเรียนจะนำเสนอเพียงความรู้ทางคณิตศาสตร์ที่ จำกัด การปฏิเสธความสำคัญของความรู้และการปฏิบัติที่เกี่ยวข้องกับบริบทเฉพาะเช่นผู้ที่ได้รับการพัฒนาในพื้นที่ชนบท Knijnik (2004) เน้นว่าหลักสูตรคณิตศาสตร์ควรให้ความรู้ที่สามารถเข้าถึงได้ให้กับนักเรียนในชั้นเรียนและบริบททางสังคม ดังนั้นประชากรที่มีความหลากหลายโดยไม่คำนึงถึงฐานะทางสังคมของพวกเขาควรมีการเข้าถึงความสัมพันธ์ระหว่างการปฏิบัติของชีวิตประจำวันของชีวิตและการศึกษา. Knijnik ได้ตรวจสอบการปฏิบัติเหล่านี้ในสภาพแวดล้อมของการเคลื่อนไหวทางสังคมเช่นเอาเทอร์'เคลื่อนไหวและชุมชนชนบท (Knijnik, 1996, 1998, 2004) เธอเน้นว่านักเรียนควรจะนำไปสู่การคิดและทบทวนสถานการณ์ทางคณิตศาสตร์จากความเป็นจริงของพวกเขาโดยเฉพาะอย่างยิ่งกิจกรรมที่เป็นมืออาชีพซึ่งรวมถึงการปฏิบัติทางคณิตศาสตร์ในท้องถิ่น. Garnica และมาร์ติน (2006) ยืนยันว่าแบบแผนเกี่ยวกับโรงเรียนในชนบทที่เชื่อมโยงกับประวัติศาสตร์ด้านการเรียนการสอนวิชาคณิตศาสตร์ของ ผู้เขียนเหล่านี้วิเคราะห์การสัมภาษณ์ของผู้ตรวจโรงเรียนชนบทครูและนักเรียนในปี 1950 และ 1970 ในการสัมภาษณ์ผู้ตอบแบบสอบถามถูกถามในการรายงานของพวกเขาประสบการณ์กับการเรียนการสอนและการเรียนรู้คณิตศาสตร์ การวิเคราะห์ของการตอบสนอง