Teaching Tips: Six Common Non-Facil

Teaching Tips: Six Common Non-Facilitating Teaching Behaviors
Many instructors unwittingly behave in ways which not only frustrate their own goals, but also actively discourage significant (as opposed to rote) student learning. The relationship between teachers' behaviors as perceived by their students and the quality and quantity of students' learning, motivation, and student-teacher communication is amply documented in the research literature (Amidon& Hough, 1967; Flanders, 1970). In this author's experience observing teachers' behaviors in elementary, secondary and university classrooms, both in person and on videotape, certain non-facilitating behaviors have become vivid through their very repetition.
At issue is the relationship between intent and actions: what teachers do and how they do it delivers more of an impact than what they say. Within the body of this paper, six common non-facilitating teacher behaviors will be defined, exemplified, and discussed.

1) Insufficient "Wait-Time"
"Wait-time" is the amount of time after an initial question has been posed before the teacher answers it, repeats, rephrases, or adds further information to the question; or accepts an answer from a student.
More than just a few seconds are necessary for mental information-processing (Moriber, 1971; Rowe, 1974). When the teacher becomes a nonstop talker, filling every possible silence with his voice, what chance do students have to think over what is being said, formulate intelligent responses, or ask for clarification.
Mental information-processing may be accompanied by verbal analyses or proceed in silence. It does seem logical, therefore, that if the facilitation of students' learning is of paramount importance, then teachers should allow for individual differences in learning style by providing a modicum of quiet time for thinking as well as opportunities for verbal responses.
Students who note that their instructor answers a preponderance of his own questions without waiting for a response soon grow dependent upon the teacher to do their thinking for them. In like manner, an answer too rapidly accepted has the effect of cutting off further information-processing and analysis by the rest of the class. Instructors may attest verbally to their aim of encouraging independent thinking, but unless they consciously work to expand their wait-time, they will have rhetoric with little resultant change in behavior.
Rowe (1974) reported that when teachers were trained to increase their wait-time from one second to 3-5 seconds, several changes occurred in students' behavior: the length and number of unsolicited but appropriate responses increased, the number of failures to respond decreased, and the incidence of student-to-student comparisons of data increased. Instructors who are interested in repeating this experiment in their own classrooms can measure their wait-times ("one, one-thousand; two, one-thousand," etc., sufficing for timing purposes) and then deliberately expand these periods of silence-for-thinking both after a question is posed and after an answer has been given. Sharing the concept of wait-time for thinking with the students often enables the teacher to maximize his efforts and gives the class an insight into learning skills.

2) The Rapid-Reward
Consider the effect on students' processing of information and analysis of data when an instructor says immediately to the first respondent to his question: "Right, good." As if to assure that further thinking will be terminated, the teacher either proceeds to re-word, repeat, and exemplify the answer, or goes on to the next topic. Learning being a highly individual process, people learn at different rates and in varying ways. Rapid acceptance of a correct answer favors the faster thinker/speaker who has completed his thought processes; those in mid-thought have their answers terminated prematurely.
A variation on this theme is the softly-voiced, hesitant answer of the student seated nearest the instructor. Because many students commonly respond softly to the teacher if he is within close proximity, an awareness of the consequences of this behavior is crucial. Many a student seated out of earshot has become frustrated, bewildered, or disinterested when a softly-voiced, difficult-to-hear answer is rapidly rewarded. To ameliorate this situation, encourage student-to-student dialogue, discussion, and peer critiquing of ideas. The following are suggested: extended silent time after an answer is offered; a questioning glance around at other students, tacitly requesting comment; a question to those in the rear, "What is your analysis of what was just said?" and, most important, physical movement of the teacher from place to place about the room in order that as many students as possible enjoy close proximity to the instructor, or "front row seats," at one time or another during the class.

3) The Programmed Answer
The following are examples taken verbatim from classroom dialogues and best exemplify this third non-facilitating teaching behavior.
• "What are some of the enemies of the praying mantis? Cats kill them, don't they? How about other animals? Or insects?"
• "What reasons do you have to use that formula? Was it suggested in the homework chapter? Had you ever used it before? Or seen it used in this context?"
• "What happens when we add the sums of the rows? Do we get skewed results?"
• "Look at this shrub and tell me, what observations can you make? Do you see the dead stems? Are they damaged from insect feeding?"

The programmed answer not only deprives the respondent of expressing his own thoughts by steering him toward the answers that the questioner expects, but also conveys the message that there is really little interest in what he thinks or says. While the reasons offered by those who make a practice of this pattern are usually altruistic (i.e., "Silence after the posing of a question is embarrassing to the student;" "I feel impelled to help out by suggesting clues"), one needs to ask oneself honestly: "Is it I or the student who is uncomfortable after a second or two of silence?"; "Do I have confidence in the students' ability to think about the question and formulate a response?"; and, more importantly, "Am I interested in what the student has to say, or in determining which of my answers he prefers?" While programming can be an effective tool when one desires to guide students' thinking, suggest possibilities, or model logical thought processes, it is important to be aware of its limiting effect in opening up a wide variety of possible ideas. It is via the latter route that an instructor can demonstrate his interest in the students' ideas and himself model inquisitive learning behavior. A willingness to listen helps to create in the classroom a community of learners in place of an authoritative, superior-subordinate relationship between teacher and class.

4) Non-Specific Feedback Questions
Many instructors feel justified in assuming that their students have no questions if no one responds when they ask, "Are there any questions? Do you all understand?" Purportedly designed to give the instructor information as to the clarity and comprehensibility of his presentation, these questions usually fail to solicit feedback. Why? We can isolate several possibilities, two of which are the nature of students and the nature of the questions.
What type of student will bravely call attention to his own ignorance when the question is posed to a class: "Does everyone understand?" Interestingly enough, it was a student who suggested that those who do respond comprehend most of the concept, lesson, problem, etc., and need only a minor point made clear. Others, whose lack of understanding is more comprehensive, whose confusion is more widespread, may be too intimidated to call attention in such a public way to their situation. Often, the latter are so confused that they cannot think of questions to ask. Yet these are the students who most need assistance. How can instructors determine what it is they do and do not understand?
Contrast the following pairs of questions:
A. "Does anybody have any questions?"
B. "Let's think of some other examples now of situations in which this principle is applicable."

A. "Does everybody see how I got this answer?"
B. "Why did I substitute the value of x in this equation?"

A. "Who wants me to go over this explanation again?"
B. "What conclusions can we generalize from this specific graph?"

You need to ask yourself, "What do students need to say or do for me to determine the extent of their understanding?" You can then formulate and pose one or several specific questions, which will give a more comprehensive sounding of the class's problems, and questions.

5) The Teacher's Ego-Stroking and Classroom Climate
Think of the effects on students' willingness to respond to teacher-posed questions when statements such as the following are made:
• "Since I have explained this several times already, you all should know what is the effect of an increased demand upon this supply curve."
• "Obviously, when you use this formula you'll get...?"
• (After having listened to several students' answers) "The real answer is this:"
• "Does everybody understand the explanation I just gave? It should be clear by now."
• "O.K. Now rephrase your answer the way you think I would say it."

Students need to feel that it is psychologically "safe" to participate, to try out ideas, to be wrong as well as right. Your behavior is an important determinant in the establishment of a safe or comfortable climate. Learning, an active process, requires that the learner interact with ideas and materials. Constant teacher-talk, feeling compelled to comment on each student idea, deciding to be the final arbiter in decision-making processes, interrupting, controlling, and intimidating either through expertise, or the threat of grades - these are but some of the behavio

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

สอนเคล็ดลับ: หกทั่วไปไม่ได้อำนวยความสะดวกสอนพฤติกรรมผู้สอนหลายคนทำงานในวิธีที่ไม่เพียงแต่ frustrate เป้าหมายของตนเอง แต่ยังกำลังกีดกันนักเรียนอย่างมีนัยสำคัญ (ตรงข้ามกับ rote) เรียนรู้ ความสัมพันธ์ระหว่างพฤติกรรมของครู โดยนักศึกษา และคุณภาพ และปริมาณของการสื่อสารการเรียนรู้ แรงจูงใจ นักเรียนครู และนักเรียนเป็นเอกสารในเอกสารประกอบการวิจัย (Amidon และ Hough, 1967; amply จังหวัดฟลานเดอร์ 1970) ในประสบการณ์ของผู้เขียนสังเกตพฤติกรรมของครูในระดับประถม มัธยมและมหาวิทยาลัยห้องเรียน ทั้ง ในคน และ ในวิดีโอ เทป พฤติกรรมบางอย่างที่ไม่อำนวยความสะดวกได้กลายเป็นสดใสผ่านการทำซ้ำมากปัญหาคือความสัมพันธ์ระหว่างเจตนาและการดำเนินการ: สิ่งที่ครูทำและวิธีการที่พวกเขาทำมันส่งผลกระทบมากกว่าสิ่งที่เขาพูดขึ้น ภายในเนื้อความของเอกสารนี้ 6 ทั่วไปไม่ได้อำนวยความสะดวกครูพฤติกรรมจะสามารถกำหนด exemplified และกล่าวถึงการ 1) ไม่เพียงพอ "รอเวลา""รอเวลา" เป็นระยะเวลาหลังจากได้รับอึ้งถามการเริ่มต้นก่อนที่ครูตอบได้ ซ้ำ rephrases หรือเพิ่มข้อมูลเพิ่มเติมคำถาม หรือยอมรับคำตอบจากนักเรียนมากกว่าเพียงไม่กี่วินาทีจำเป็นสำหรับจิตใจการประมวลผลสารสนเทศ (Moriber, 1971 Rowe, 1974) เมื่อครู talker nonstop กรอกรายละเอียดทุกความเงียบเป็นเสียงของเขา โอกาสใดทำนักเรียนต้องคำนึงถึงคือการพูด กำหนดตอบอัจฉริยะ หรือขอชี้แจงประมวลผลข้อมูลที่จิตอาจจะมาพร้อมกับวิเคราะห์ด้วยวาจา หรือดำเนินการในความเงียบ มันดูเหมือนตรรกะ ดังนั้น ว่า ถ้าการอำนวยความสะดวกของนักเรียนเป็นความสำคัญสูงสุด แล้วครูควรอนุญาตสำหรับแต่ละความแตกต่างในลักษณะการเรียนรู้โดยให้เล็กน้อยของคเงียบเวลาคิดเป็นโอกาสสำหรับการตอบด้วยวาจานักเรียนที่ทราบว่า ครูคำตอบกำกับคำถามของตัวเองโดยไม่รอคำตอบเร็ว ๆ นี้ เติบโตขึ้นเมื่อครูทำความคิดของพวกเขา เหมือนอย่าง คำตอบที่ยอมรับอย่างรวดเร็วเกินไปมีผลของการตัดต่อ ข้อมูลประมวลผลและวิเคราะห์ โดยส่วนเหลือของชั้น ผู้สอนอาจยืนยันถึงการคิดอิสระสนับสนุนให้เป้าหมายของพวกเขา แต่ถ้าสติทำงานขยายเวลารอของพวกเขา พวกเขาจะมีสำนวนเปลี่ยนเล็กน้อยผลแก่ในการทำงานRowe (1974) รายงานว่า เมื่อมีการฝึกอบรมครูเพื่อเพิ่มเวลารอของจากหนึ่งไปสอง 3-5 วินาที เปลี่ยนแปลงหลายอย่างเกิดขึ้นในลักษณะการทำงานของนักเรียน: ความยาวและจำนวนที่เหมาะสม แต่ไม่ได้ร้องขอการตอบรับเพิ่ม ขึ้น จำนวนความล้มเหลวในการตอบสนองลดลง และเพิ่มอุบัติการณ์ของนักเรียนนักศึกษาการเปรียบเทียบข้อมูล ผู้สอนที่มีความสนใจในการทำซ้ำนี้ทดลองในห้องเรียนของตนเอง สามารถวัดผู้รอเวลา ("หนึ่ง หนึ่ง - พัน สอง หนึ่ง - พัน ฯลฯ sufficing ประสงค์เวลา) แล้ว ตั้งใจขยายรอบความเงียบสำหรับคิดทั้งสองหลัง จากเกิดคำถาม และหลัง จากได้รับคำตอบ ร่วมแนวคิดของรอเวลาสำหรับการคิดกับนักเรียนมักจะทำให้ครูต้องเพิ่มความพยายามของเขา และให้ความเข้าใจในการเรียนรู้ชั้น 2) อย่างรวดเร็วรางวัลพิจารณาผลการวิเคราะห์ข้อมูลและประมวลผลข้อมูลนักเรียนผู้สอนว่า จะตอบคำถามของเขาแรกทันที: "ขวา ดี" เพื่อให้มั่นใจคิดว่า ต่อไปจะถูกหยุดลง ครูดำเนิน การอีกคำ ซ้ำ exemplify คำตอบ หรือเข้าไปในหัวข้อถัดไป เรียนรู้เป็นกระบวนการแต่ละอย่างมาก คนเรียน ที่อัตราต่าง ๆ และ ในรูปแบบที่แตกต่างกัน ยอมรับอย่างรวดเร็วของคำตอบที่ถูกให้ความสำคัญในการเร็ว thinker/ลำโพง ที่เสร็จกระบวนการคิดของเขา ในกลางคิดคำตอบของพวกเขาสิ้นสุดลงก่อนกำหนดได้การเปลี่ยนแปลงชุดรูปแบบนี้คือ เสียงเบา รี ๆ รอ ๆ คำตอบของนักเรียนที่นั่งใกล้ผู้สอน เนื่องจากนักเรียนหลายคนมักตอบเบา ๆ ครูเขาว่าภายในห้องพัก การตระหนักของผลกระทบของพฤติกรรมนี้เป็นสิ่งสำคัญ นักศึกษาจำนวนมากที่นั่งจาก earshot ได้กลายเป็นผิดหวัง สับสน หรือสถาปัตยกรรมเมื่อตอบ เสียงเบา ๆ ยากจะฟังอย่างรวดเร็วได้รับรางวัล Ameliorate สถานการณ์นี้ ส่งเสริมให้นักเรียนนักศึกษาพูดคุย สนทนา และเพื่อน critiquing ของความคิด มีการแนะนำต่อไปนี้: ขยายเวลาเงียบหลังจากที่มีคำตอบ ข้อสงสัยตาสถานศึกษา tacitly ขอข้อคิดเห็น เป็นผู้ที่อยู่ในหลัง "การวิเคราะห์ว่าคืออะไรเพียงกล่าว" คำถามและ เคลื่อนไหวสำคัญที่สุด มีอยู่จริงของครูจากสถานทำเกี่ยวกับใบสั่งที่เป็นเพลิดเพลินกับการเรียนมากที่สุดสะดวกสอน หรือ "ด้านหน้าแถวที่นั่ง ครั้งเดียว หรืออีกในระหว่างเรียน 3 ตอบช่องโปรแกรม)ต่อไปนี้เป็นตัวอย่างที่นำมาทุกตัวอักษรจากประเด็นในห้องเรียน และส่วน exemplify ที่สามไม่ได้อำนวยความสะดวกสอนลักษณะเช่นนี้• "บ้างบางศัตรูของตั๊กแตนตำข้าว praying แมวฆ่าพวกเขา ไม่พวกเขา วิธีการเกี่ยวกับสัตว์อื่น ๆ หรือไม่ หรือแมลง"• "สิ่งเหตุผลคุณต้องใช้สูตรนั้นหรือไม่ มันถูกแนะนำในบทการบ้าน มีคุณเคยใช้มาก่อนหรือไม่ หรือเห็นมันใช้ในบริบทนี้"• "เกิดอะไรขึ้นเมื่อเราเพิ่มผลรวมของแถวหรือไม่ ทำเรารับผลบิด"• "ดูที่พุ่มไม้นี้ และบอก ฉันสังเกตว่าคุณสามารถทำหรือไม่ ดูลำต้นตาย ผู้เสียหายจากแมลงอาหาร" ตอบช่องโปรแกรม deprives ผู้ตอบแสดงความคิดของเขาเองโดยการหมุนพวงมาลัยเขาไปทางคำว่า questioner ที่คาดว่า แต่ยัง ต้องสื่อข้อความว่า มีความสนใจน้อยจริง ๆ ในสิ่งที่เขาคิด หรือว่า ไม่เฉพาะ ในขณะที่เหตุผลที่นำเสนอ โดยผู้ที่ต้องปฏิบัติของรูปแบบนี้มัก altruistic (เช่น, "เงียบหลังจากตั้งคำถามน่าอายนักเรียน "ฉันรู้สึก impelled ช่วยออก โดยแนะนำปม"), ต้องถามตัวเองสุจริตอย่าง: "เป็นฉันหรือนักเรียนที่มีไม่สบายหลังจากที่สองหรือสองเงียบ " "ทำฉันมีความมั่นใจในความสามารถของนักเรียนคิดคำถาม และกำหนดคำตอบ" และ ที่สำคัญ "ฉันกำลังสนใจในสิ่งที่นักเรียนได้พูด หรือในการกำหนดที่คำตอบของฉัน เขาชอบ" ในขณะที่การเขียนโปรแกรมจะเป็นเครื่องมือที่มีประสิทธิภาพเมื่อหนึ่งปรารถนาที่จะแนะนำนักคิด แนะนำไป หรือรูปแบบกระบวนการคิดทางตรรกะ เป็นสำคัญจะมีผลต่อข้อจำกัดในการเปิดความคิดได้หลากหลาย มันจะผ่านเส้นทางหลังที่ผู้สอนสามารถแสดงให้เห็นถึงความสนใจในความคิดของนักเรียน และตัวเองรุ่นอยากรู้อยากเห็นเรียนรู้ลักษณะการทำงาน ยินดีที่จะฟังช่วยสร้างชุมชนของผู้เรียนแทนความสัมพันธ์ไทม์ ห้องย่อยระหว่างครูและเรียนในห้องเรียน 4) Non-Specific Feedback QuestionsMany instructors feel justified in assuming that their students have no questions if no one responds when they ask, "Are there any questions? Do you all understand?" Purportedly designed to give the instructor information as to the clarity and comprehensibility of his presentation, these questions usually fail to solicit feedback. Why? We can isolate several possibilities, two of which are the nature of students and the nature of the questions.What type of student will bravely call attention to his own ignorance when the question is posed to a class: "Does everyone understand?" Interestingly enough, it was a student who suggested that those who do respond comprehend most of the concept, lesson, problem, etc., and need only a minor point made clear. Others, whose lack of understanding is more comprehensive, whose confusion is more widespread, may be too intimidated to call attention in such a public way to their situation. Often, the latter are so confused that they cannot think of questions to ask. Yet these are the students who most need assistance. How can instructors determine what it is they do and do not understand?Contrast the following pairs of questions:A. "Does anybody have any questions?"B. "Let's think of some other examples now of situations in which this principle is applicable." A. "Does everybody see how I got this answer?"B. "Why did I substitute the value of x in this equation?" A. "ที่ต้องไปมากกว่านี้อธิบายอีกหรือ"B. "บทสรุปใดสามารถเราทั่วไปจากกราฟนี้เฉพาะหรือไม่" คุณต้องถามตัวคุณเอง "ที่นักเรียนต้องพูด หรือทำให้กำหนดขอบเขตของความเข้าใจ" คุณสามารถแล้วกำหนด และก่อให้เกิด หนึ่งคำถามเฉพาะ ซึ่งจะทำให้หูครอบคลุมมากขึ้นของของปัญหา คำถาม 5)ครูตบอาตมาและสภาพห้องเรียนคิดว่า ผลในความตั้งใจของนักเรียนตอบครูอึ้งถามเมื่อมีทำคำสั่งต่อไปนี้:• "ตั้งแต่ฉันได้อธิบายนี้หลายครั้งแล้ว คุณทั้งหมดควรรู้ว่าอะไรเป็นผลของการขึ้นตามเส้นโค้งนี้จัดหา"• "แน่นอน เมื่อคุณใช้สูตรนี้ คุณจะได้..."• (หลังมีฟังคำตอบของนักเรียนหลาย) "นี้เป็นคำตอบที่แท้จริง: "• "ไม่ทุกคนเข้าใจคำอธิบายฉันได้ไหม ควรมีความชัดเจน โดยขณะนี้"• "ดีรึ ตอนนี้ เรียบเรียงใหม่คำตอบของคุณตามที่คุณคิดว่า ผมจะบอกว่า " Students need to feel that it is psychologically "safe" to participate, to try out ideas, to be wrong as well as right. Your behavior is an important determinant in the establishment of a safe or comfortable climate. Learning, an active process, requires that the learner interact with ideas and materials. Constant teacher-talk, feeling compelled to comment on each student idea, deciding to be the final arbiter in decision-making processes, interrupting, controlling, and intimidating either through expertise, or the threat of grades - these are but some of the behavio

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

เคล็ดลับการสอนทั่วไปไม่เอื้อต่อพฤติกรรมการสอน 6
อาจารย์หลายโดยไม่เจตนาประพฤติในทางที่ไม่เพียง แต่จะทำให้เป้าหมายของเขา แต่ยังแข็งขันกีดกันอย่าง ( ตรงข้ามกับการท่องจำ ) นักศึกษาที่เรียน ความสัมพันธ์ระหว่างพฤติกรรมของครูตามทัศนะของนักศึกษาและแรงจูงใจของพวกเขาปริมาณและคุณภาพการเรียนรู้ของนักเรียนและการสื่อสาร ครูนักเรียนมีแยะไว้ในวรรณกรรม ( แอมีเดิ่น& Hough 1967 ; Flanders , 1970 ) พฤติกรรมของผู้เขียนนี้ ประสบการณ์ การสังเกตของครูในโรงเรียนประถม มัธยม และมหาวิทยาลัย ห้องเรียน ทั้งในคนและในเรื่องบางอย่าง ไม่ส่งเสริมพฤติกรรมได้กลายเป็นสดใสผ่านซ้ำ
มากของพวกเขาที่เป็นปัญหาคือความสัมพันธ์ระหว่างเจตนาและการกระทำ : สิ่งที่ครูทำและวิธีที่พวกเขาทำมันให้มากขึ้นมีผลกระทบมากกว่าสิ่งที่พวกเขาพูด ภายในร่างกายของกระดาษนี้ , หกทั่วไปไม่ส่งเสริมพฤติกรรมครูจะกำหนดยกตัวอย่างและกล่าวถึง

1 ) ไม่เพียงพอ " รอเวลา "
" รอเวลา " คือ ช่วงเวลาเริ่มต้นคำถามได้ถูกถามก่อนอาจารย์จะตอบมันทำซ้ำ rephrases หรือเพิ่มข้อมูลเพิ่มเติมคำถาม หรือยอมรับคำตอบจากนักเรียน
มากกว่าเพียงแค่ไม่กี่วินาทีที่จำเป็นสำหรับการประมวลผลข้อมูลทางจิต ( moriber 1971 ; 1974 Rowe ) เมื่อครูจะพูดไม่หยุดเลย เติมได้ทุกความเงียบกับเสียงของเขา อะไรที่ทำให้นักศึกษาต้องคิดสิ่งที่จะถูกกล่าวว่า การตอบสนองที่ฉลาด ,หรือขอให้ชี้แจง จิตอาจจะมาพร้อมกับ
การประมวลผลข้อมูลโดยการวิเคราะห์ด้วยวาจาหรือดำเนินการในความเงียบ มันดูเหมือนตรรกะ ดังนั้น หากการกระตุ้นการเรียนรู้ของนักเรียนมีความสำคัญยิ่ง แล้วครูควรช่วยให้ความแตกต่างระหว่างบุคคลในรูปแบบการเรียนรู้ โดยมีจำนวนน้อยของเวลาที่เงียบสงบสำหรับการคิดรวมทั้งโอกาสในการตอบสนอง
verbalนักศึกษาที่ทราบว่าอาจารย์ของพวกเขาคำตอบมีความเหนือกว่าของคำถามของเขาเองโดยไม่ต้องรอสำหรับการตอบสนองเร็วขึ้น ขึ้นอยู่กับอาจารย์ให้ทำคิดของพวกเขาสำหรับพวกเขา อย่างที่ตอบไปอย่างรวดเร็ว ยอมรับมีผลกระทบของการตัดการประมวลผลข้อมูลเพิ่มเติมและการวิเคราะห์โดยส่วนที่เหลือของชั้นอาจารย์อาจยืนยันด้วยวาจากับจุดมุ่งหมายของการคิดที่เป็นอิสระ แต่ถ้าพวกเขาตั้งใจทำงานเพื่อขยายรอเวลาของพวกเขา พวกเขาจะมีการเปลี่ยนแปลงเล็ก ๆน้อย ๆด้วยซึ่งพฤติกรรม .
โรว์ ( 1974 ) รายงานว่า เมื่อครูฝึกเพื่อเพิ่มเวลารอจากหนึ่งสอง 3-5 วินาที การเปลี่ยนแปลงหลายอย่างที่เกิดขึ้นในพฤติกรรมของนักเรียน :ความยาวและจำนวนของที่ไม่พึงประสงค์ แต่เหมาะสมกับการตอบสนองเพิ่มขึ้น จำนวนของความล้มเหลวที่จะตอบสนองลดลง และอุบัติการณ์ของนักเรียนนักศึกษา การเปรียบเทียบข้อมูลที่เพิ่มขึ้น อาจารย์ที่สนใจในการทำซ้ำการทดลองในห้องเรียนของตนเองสามารถวัดเวลารอ ( " หนึ่ง พัน สอง พันหนึ่ง " ฯลฯsufficing เพื่อวัตถุประสงค์เวลา ) แล้วจงใจขยายรอบระยะเวลาเหล่านี้ของความเงียบคิดทั้งหลังโจทย์คำถามและคำตอบได้ แบ่งปันแนวคิดของเวลา รอคิดกับนักเรียนมักจะช่วยให้ครูที่จะเพิ่มความพยายามของเขาและให้ระดับความเข้าใจในการเรียนรู้ทักษะ

2 )
รางวัลอย่างรวดเร็ว