- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
8. The role of teacher education in
8. The role of teacher education in facilitating integration of ICT
The discussion above indicates that the changing landscape of communications and information
exchange in the 21st century requires teachers to be at the cutting edge of knowledge production,
modification and application – rather than consumption. They need to be prepared for this by being educated to use ICT effectively and creatively. In many developing countries, however, most teachers have minimal or no ICT skills themselves and therefore cannot develop these in
learners. Two of the most important supports for ICT integration into teaching and learning are
effective Initial Teacher Education (ITE) and Continuing Professional Development (CPD). Both
have the greatest impact on the beliefs and practice of teachers, and yet professional development time in particular is often not budgeted for (Venezky, 2004). Moreover, research into teacher learning in northern hemisphere contexts suggests that traditional, one-off external in-service workshops tend to be of limited value in developing sustained transformation of practice (e.g.Glazer & Hannafin, 2006; Muijs & Lindsay, 2008). The multiplicity of schemes over the last decade to introduce ICT into schools in SSA (infodev offers a database of such activities) have likewise often failed to live up to their aspirations because of their top-down nature and insufficient attention given to involving teachers. A growing body of research in this area shows that a more promising way forward is a sustained professional development programme that draws on teachers‟local professional communities, encourages ongoing peer learning by teachers of similar subjects and age groups and supports reflective classroom practice (e.g. Bowker, Hennessy, Dawes, & Deaney, 2009; Zwart, Wubbels, Bergen, & Bolhuis, 2007).
In recent years, there has been an encouraging emphasis on in-service development, supported by enlightened national ICT policy initiatives (as outlined for the East African context by Wamakote et al, this volume). Examples of seemingly successful CPD programmes have included the Connectivity for Educator Development programme in Uganda, Schools OnLine programmes in Senegal and Tanzania, World Links programmes
in Ghana and Uganda,and the Commonwealth of Learning Southern Africa Teacher Training Programme. Such programmes focus on helping teachers to use technology as a tool, and to transform their classrooms into interactive learning environments. For example the Intel Corporation „Teach‟ programme is currently supporting Kenya‟s transition from traditional teaching methods through educating teachers in the integration of ICT into primary and secondary school education (Panafrican Research Agenda on the Pedagogical Integration of ICTs: Karsenti, 2009).
Using a „train the trainer‟ model, the 25 selected
participants from teacher training colleges, Centre for Maths and Science and Technology
Education in Africa, Kenya Institute of Education and Kenya Education Staff Institute, are working on the development of online material to then orient 250,000 teachers nationwide. Anecdotal evidence suggests, however, that teachers experiencing national and international training programmes falter after their initial learning success if they do not receive follow-up support in schools.
Earlier we discussed the pedagogical changes necessary to make most effective use of ICT, and it is here that ITE and CPD can play a major role. Transforming traditional classrooms in SSA from static environments, where a one-way flow of information from teacher to student typically occurs, into dynamic, learner-centred environments in which learners interact with peers in teams and teachers take a more facilitating role, is a major challenge for practitioners and teacher educators.
Many teachers are intimidated by technology and are very comfortable with their established
teaching styles. To effect change, the pedagogical and educational gains that use of the technology might bring need to be made explicit. Teachers need support, exemplars of new practice, leadership from their school managers and necessary time for their own professional development and trialling of new approaches. Many initially feel threatened by the perceived loss of control in the classroom as students, who are usually more adept at using technology, can quickly access information and challenge the teacher‟s role as the primary source of knowledge. Teachers who engage in appropriate professional development, however, learn how to manage their classrooms more effectively and to use the technology to create a more stimulating learning environment (Olakulehin, 2007).
So what do successful programmes look like? A recent evaluation of the national in-service
initiative a few years ago to train all school teachers in England to use ICT in teaching (widely
regarded as a failure, albeit with notable pockets of success) yielded some important messages
concerning the inadequacy of centralised skills-focused approaches, especially those with online
access to trainers (Davis et al., 2009). The most successful model proved to be an „organic‟
approach that provided school-based training designed to support the evolution of each teacher‟s
classroom, school and region, and the training of the ICT teacher educators. Training was provided largely in face-to-face mode for teachers, and included a module assisting teachers in evaluating the impact of ICT on learning. For the majority of teachers, the training was located in their own school using the school‟s equipment and resources. It was supplemented by teacher use of workbooks and groupwork on assignments in their own classrooms, plus case studies of good practice. The cultural context was very different to that in Africa, particularly in terms of ICT provision in the schools beforehand and a greater level of technical proficiency. Its principles were, however, derived from successful characteristics identified in the literature and validated in many studies and cultural contexts. These are incorporated in our synthesis below, and are expected to be more widely applicable.
Further insight is derived from the work for the UK government‟s Department for International
Development (DfID) carried out over three years by Unwin (2005). He has presented a highly
pertinent and critical analysis of previous initiatives, and developed a practical framework for
teacher training in Africa. The framework outlines the fundamental issues for ICT programmes to be coherent and effective, including the damaging duplication of effort and lack of integration in many ongoing activities. A damning Schoolnet-commissioned snapshot report of all (English
medium) ICT teacher training initiatives in Africa by the Commonwealth of Learning (COL) (2004) corroborates the largely fragmented, regional, under-funded and inadequate nature of initiatives to build teachers' ICT capabilities. The key recommendations of Unwin (2005), COL (2004) and Davis et al (2009) are synthesised in the bullet points below. We also include some additional features of successful programmes for teacher education in ICT use distilled from our review of the literature in this area. Such programmes have the following characteristics:
Pedagogically principled, through:
• integrating ICT use into subject teaching rather than as a discrete subject in school;
• infusing technology use into an entire teacher education programme, not providing a “boltedon”
course or separate ICT topics within a course (Society for Information Technology and Teacher Education, 2002);
• developing confidence with ICT and awareness of its potential through a hands-on workshop
approach
(Society for Information Technology and Teacher Education, 2002);
• modeling interactive and participatory, rather than transmission-based pedagogy, in teacher
education programmes;
• employing external stimuli for change and innovation, including video-stimulated reflection and discussion of teachers‟ own (Jones et al., 2009) and others‟ practices (Bowker et al., 2009);
• offering sustained, collaborative and active learning opportunities for teachers working together within a supportive professional community of practice (Davis et al., 2009).
Culturally contextualised, through being:
• based in teachers‟ own schools and classrooms, incorporating tasks linked to participants‟
professional practices (Davis et al., 2009);
• tailored as far as possible to individual teachers‟ attitudes, knowledge levels, subject disciplines and pedagogical approaches;
• locally developed with cultural, linguistic and curricular relevance (Commonwealth of
Learning, 2004; Unwin, 2005);
• supported by champions throughout the system who can enthuse and inspire others (see
experiences of SchoolNets in Uganda).
Ongoing and aligned with national and local policy interests including:
• school/community-led agendas and participation, hence increasing sustainability;
• national policies and standards for ICT use (Davis et al., 2009), plus broader educational
reforms (Hawkins, 2002) – through strategic leadership and early involvement of relevant
stakeholders and potential partners (Commonwealth of Learning, 2004; Unwin, 2005).
Finally, the reported growing gap between the numbers of qualified teachers in SSA countries and funded places in institutions offering full-time, centre-based ITE and CPD means that ICT itself may offer a useful medium. Cawthera‟s (2001) study for DfID suggests that in such contexts (i.e.without the capacity to train huge numbers of teachers), cheaper, school-based, computer-supported teacher development might be part of the solution. Such programmes, already operating in Kenya, Uganda and Tanzania, allow teachers to learn independently and at their own pace. Hence open and distance learning
The discussion above indicates that the changing landscape of communications and information
exchange in the 21st century requires teachers to be at the cutting edge of knowledge production,
modification and application – rather than consumption. They need to be prepared for this by being educated to use ICT effectively and creatively. In many developing countries, however, most teachers have minimal or no ICT skills themselves and therefore cannot develop these in
learners. Two of the most important supports for ICT integration into teaching and learning are
effective Initial Teacher Education (ITE) and Continuing Professional Development (CPD). Both
have the greatest impact on the beliefs and practice of teachers, and yet professional development time in particular is often not budgeted for (Venezky, 2004). Moreover, research into teacher learning in northern hemisphere contexts suggests that traditional, one-off external in-service workshops tend to be of limited value in developing sustained transformation of practice (e.g.Glazer & Hannafin, 2006; Muijs & Lindsay, 2008). The multiplicity of schemes over the last decade to introduce ICT into schools in SSA (infodev offers a database of such activities) have likewise often failed to live up to their aspirations because of their top-down nature and insufficient attention given to involving teachers. A growing body of research in this area shows that a more promising way forward is a sustained professional development programme that draws on teachers‟local professional communities, encourages ongoing peer learning by teachers of similar subjects and age groups and supports reflective classroom practice (e.g. Bowker, Hennessy, Dawes, & Deaney, 2009; Zwart, Wubbels, Bergen, & Bolhuis, 2007).
In recent years, there has been an encouraging emphasis on in-service development, supported by enlightened national ICT policy initiatives (as outlined for the East African context by Wamakote et al, this volume). Examples of seemingly successful CPD programmes have included the Connectivity for Educator Development programme in Uganda, Schools OnLine programmes in Senegal and Tanzania, World Links programmes
in Ghana and Uganda,and the Commonwealth of Learning Southern Africa Teacher Training Programme. Such programmes focus on helping teachers to use technology as a tool, and to transform their classrooms into interactive learning environments. For example the Intel Corporation „Teach‟ programme is currently supporting Kenya‟s transition from traditional teaching methods through educating teachers in the integration of ICT into primary and secondary school education (Panafrican Research Agenda on the Pedagogical Integration of ICTs: Karsenti, 2009).
Using a „train the trainer‟ model, the 25 selected
participants from teacher training colleges, Centre for Maths and Science and Technology
Education in Africa, Kenya Institute of Education and Kenya Education Staff Institute, are working on the development of online material to then orient 250,000 teachers nationwide. Anecdotal evidence suggests, however, that teachers experiencing national and international training programmes falter after their initial learning success if they do not receive follow-up support in schools.
Earlier we discussed the pedagogical changes necessary to make most effective use of ICT, and it is here that ITE and CPD can play a major role. Transforming traditional classrooms in SSA from static environments, where a one-way flow of information from teacher to student typically occurs, into dynamic, learner-centred environments in which learners interact with peers in teams and teachers take a more facilitating role, is a major challenge for practitioners and teacher educators.
Many teachers are intimidated by technology and are very comfortable with their established
teaching styles. To effect change, the pedagogical and educational gains that use of the technology might bring need to be made explicit. Teachers need support, exemplars of new practice, leadership from their school managers and necessary time for their own professional development and trialling of new approaches. Many initially feel threatened by the perceived loss of control in the classroom as students, who are usually more adept at using technology, can quickly access information and challenge the teacher‟s role as the primary source of knowledge. Teachers who engage in appropriate professional development, however, learn how to manage their classrooms more effectively and to use the technology to create a more stimulating learning environment (Olakulehin, 2007).
So what do successful programmes look like? A recent evaluation of the national in-service
initiative a few years ago to train all school teachers in England to use ICT in teaching (widely
regarded as a failure, albeit with notable pockets of success) yielded some important messages
concerning the inadequacy of centralised skills-focused approaches, especially those with online
access to trainers (Davis et al., 2009). The most successful model proved to be an „organic‟
approach that provided school-based training designed to support the evolution of each teacher‟s
classroom, school and region, and the training of the ICT teacher educators. Training was provided largely in face-to-face mode for teachers, and included a module assisting teachers in evaluating the impact of ICT on learning. For the majority of teachers, the training was located in their own school using the school‟s equipment and resources. It was supplemented by teacher use of workbooks and groupwork on assignments in their own classrooms, plus case studies of good practice. The cultural context was very different to that in Africa, particularly in terms of ICT provision in the schools beforehand and a greater level of technical proficiency. Its principles were, however, derived from successful characteristics identified in the literature and validated in many studies and cultural contexts. These are incorporated in our synthesis below, and are expected to be more widely applicable.
Further insight is derived from the work for the UK government‟s Department for International
Development (DfID) carried out over three years by Unwin (2005). He has presented a highly
pertinent and critical analysis of previous initiatives, and developed a practical framework for
teacher training in Africa. The framework outlines the fundamental issues for ICT programmes to be coherent and effective, including the damaging duplication of effort and lack of integration in many ongoing activities. A damning Schoolnet-commissioned snapshot report of all (English
medium) ICT teacher training initiatives in Africa by the Commonwealth of Learning (COL) (2004) corroborates the largely fragmented, regional, under-funded and inadequate nature of initiatives to build teachers' ICT capabilities. The key recommendations of Unwin (2005), COL (2004) and Davis et al (2009) are synthesised in the bullet points below. We also include some additional features of successful programmes for teacher education in ICT use distilled from our review of the literature in this area. Such programmes have the following characteristics:
Pedagogically principled, through:
• integrating ICT use into subject teaching rather than as a discrete subject in school;
• infusing technology use into an entire teacher education programme, not providing a “boltedon”
course or separate ICT topics within a course (Society for Information Technology and Teacher Education, 2002);
• developing confidence with ICT and awareness of its potential through a hands-on workshop
approach
(Society for Information Technology and Teacher Education, 2002);
• modeling interactive and participatory, rather than transmission-based pedagogy, in teacher
education programmes;
• employing external stimuli for change and innovation, including video-stimulated reflection and discussion of teachers‟ own (Jones et al., 2009) and others‟ practices (Bowker et al., 2009);
• offering sustained, collaborative and active learning opportunities for teachers working together within a supportive professional community of practice (Davis et al., 2009).
Culturally contextualised, through being:
• based in teachers‟ own schools and classrooms, incorporating tasks linked to participants‟
professional practices (Davis et al., 2009);
• tailored as far as possible to individual teachers‟ attitudes, knowledge levels, subject disciplines and pedagogical approaches;
• locally developed with cultural, linguistic and curricular relevance (Commonwealth of
Learning, 2004; Unwin, 2005);
• supported by champions throughout the system who can enthuse and inspire others (see
experiences of SchoolNets in Uganda).
Ongoing and aligned with national and local policy interests including:
• school/community-led agendas and participation, hence increasing sustainability;
• national policies and standards for ICT use (Davis et al., 2009), plus broader educational
reforms (Hawkins, 2002) – through strategic leadership and early involvement of relevant
stakeholders and potential partners (Commonwealth of Learning, 2004; Unwin, 2005).
Finally, the reported growing gap between the numbers of qualified teachers in SSA countries and funded places in institutions offering full-time, centre-based ITE and CPD means that ICT itself may offer a useful medium. Cawthera‟s (2001) study for DfID suggests that in such contexts (i.e.without the capacity to train huge numbers of teachers), cheaper, school-based, computer-supported teacher development might be part of the solution. Such programmes, already operating in Kenya, Uganda and Tanzania, allow teachers to learn independently and at their own pace. Hence open and distance learning
0/5000
8. บทบาทของวิชาชีพครูในการอำนวยความสะดวกรวมของ ICT สนทนาข้างต้นหมายถึงภูมิทัศน์เปลี่ยนสื่อสารและข้อมูลแลกเปลี่ยนในศตวรรษที่ 21 ต้องการครูที่ขอบตัดของการผลิตความรู้ปรับเปลี่ยน และ ประยุกต์ – มากกว่าปริมาณการใช้ พวกเขาต้องถูกจัดเตรียมสำหรับการนี้ โดยการศึกษาการใช้ ICT อย่างมีประสิทธิภาพ และสร้างสรรค์ ในประเทศกำลังพัฒนา อย่างไรก็ตาม ส่วนใหญ่ครูมีน้อย หรือไม่มีทักษะ ICT เอง และดังนั้นจึง ไม่สามารถพัฒนาในผู้เรียน สองฝ่าย ICT บูรณาการเข้าสู่การสอน และการเรียนรู้สำคัญประสิทธิภาพเริ่มต้นครูศึกษา (ITE) และพัฒนามืออาชีพอย่างต่อเนื่อง (CPD) ทั้งสองอย่างมีผลกระทบมากที่สุดในความเชื่อและการปฏิบัติของครูผู้สอน และยัง พัฒนาอาชีพเวลาเฉพาะคือมักจะไม่ได้รับงบประมาณ (Venezky, 2004) นอกจากนี้ วิจัยในซีกโลกเหนือบริบทการเรียนรู้ครูแนะนำว่า ใช้ครั้งเดียว แบบภายนอกให้บริการแก่ประชุมเชิงปฏิบัติมักจะ เป็นค่าจำกัดในการพัฒนาแปลง sustained ฝึก (e.g.Glazer & Hannafin, 2006 Muijs และลินด์เซย์ 2008) มากมายหลายหลากของแผนมากกว่าทศวรรษแนะนำ ICT ในโรงเรียนใน SSA (infodev มีฐานข้อมูลของกิจกรรมดังกล่าว) ได้เช่นเดียวกันมักจะล้มเหลวอยู่เพื่อความปรารถนาของพวกเขาเนื่องจากความธรรมชาติบนลงล่างและความสนใจไม่เพียงพอให้เกี่ยวข้องกับครู ร่างกายเจริญเติบโตของงานวิจัยด้านนี้แสดงว่าสัญญาเพิ่มเติมแบบไปข้างหน้าโครงการพัฒนาอาชีพ sustained ที่วาดบนชุมชนมืออาชีพ teachers‟local กระตุ้นต่อเพื่อนเรียนรู้ โดยครูคล้ายเรื่องและกลุ่มอายุ และสนับสนุนห้องเรียนที่สะท้อนการปฏิบัติ (เช่น Bowker เฮนเนสซี่วี การดอวส์ & Deaney, 2009 Zwart, Wubbels เกน & Bolhuis, 2007) ในปีที่ผ่านมา มีรอบเน้นพัฒนาให้บริการแก่ สนับสนุนโครงการนโยบาย ICT แห่งชาติพุทธเจ้า (ตามที่ระบุไว้สำหรับบริบทแอฟริกาตะวันออกโดย Wamakote et al ไดรฟ์ข้อมูลนี้) ตัวอย่างโครงการ CPD ดูเหมือนประสบความสำเร็จได้รวมการเชื่อมต่อสำหรับประวัติผู้สอนและพัฒนาหลักสูตรในยูกันดา โปรแกรมออนไลน์โรงเรียนในเซเนกัลและแทนซาเนีย โปรแกรมเชื่อมโยงโลกในกานา และยูกันดา และเครือจักรภพของแอฟริกาใต้โปรแกรมการฝึกอบรมครูการเรียนรู้ เช่นโปรแกรมเน้นช่วยเหลือครูใน การใช้เทคโนโลยีเป็นเครื่องมือ และ การเปลี่ยนห้องเรียนของพวกเขาในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้แบบโต้ตอบ เช่น บริษัท Intel "ขณะนี้สนับสนุนโครงการ Teach‟ Kenya‟s เปลี่ยนจากวิธีการสอนแบบดั้งเดิมโดยให้ครูผู้สอนในการบูรณาการ ICT เป็นประถมและมัธยมศึกษา (วาระวิจัย Panafrican ในการบูรณาการการสอนทุก: Karsenti, 2009)ใช้เป็น "รถไฟรุ่น trainer‟, 25 เลือกผู้เข้าอบรมจากวิทยาลัยครูฝึกอบรม ศูนย์คณิตศาสตร์ และวิทยาศาสตร์ และเทคโนโลยีเคนยาพนักงาน มหาวิทยาลัย การศึกษาในแอฟริกา เคนยา สถาบันการศึกษาและทำงานในการพัฒนาวัสดุออนไลน์ไปแล้ว โอเรียนท์ 250000 ครูทั่วประเทศ หลักฐานเล็ก ๆ แนะนำ อย่างไร ตามที่ ครูพบโลกใหม่โครงการฝึกอบรม และระดับนานาชาติหลังจากความสำเร็จของพวกเขาเริ่มต้นเรียนรู้ถ้าพวกเขาไม่ได้รับการติดตามสนับสนุนในโรงเรียนก่อนหน้านี้เราได้พูดถึงการเปลี่ยนแปลงการสอนที่จำเป็นในการใช้ ICT มีประสิทธิภาพสูงสุด และมันอยู่ที่นี่ว่า ITE และ CPD สามารถเล่นบทบาทสำคัญ เปลี่ยนแบบห้องเรียนใน SSA จากสภาพแวดล้อมคง ที่กระแสทางเดียวของข้อมูลจากครูผู้สอนนักเรียนโดยทั่วไปเกิด แบบไดนามิก ศูนย์ กลางผู้เรียนสภาพแวดล้อมที่ผู้เรียนโต้ตอบกับเพื่อนในทีม และครูมีบทบาทมากกว่า facilitating เป็นความท้าทายที่สำคัญสำหรับนักการศึกษาครูและผู้ครูจำนวนมากอีก ด้วยเทคโนโลยี และสบาย ด้วยการก่อตั้งรูปแบบการสอน การเปลี่ยนแปลงลักษณะพิเศษ กำไรจากการสอน และการศึกษาที่ใช้เทคโนโลยีอาจทำให้ต้องทำอย่างชัดเจน ครูต้องสนับสนุน exemplars ฝึกใหม่ ภาวะผู้นำจากผู้จัดการโรงเรียนและเวลาจำเป็นสำหรับการพัฒนาอาชีพของตนเองและ trialling ของใหม่ ๆ หลายเริ่มรู้สึกคาม โดยขาดทุนที่รับรู้ของตัวควบคุมในห้องเรียนเป็นนักเรียน ที่มักจะเชี่ยวชาญในการใช้เทคโนโลยี สามารถเข้าถึงข้อมูล และท้าทายบทบาท teacher‟s เป็นแหล่งที่มาหลักของความรู้ได้อย่างรวดเร็ว ครูมีส่วนร่วมในการพัฒนาอาชีพที่เหมาะสม อย่างไรก็ตาม เรียนรู้วิธี การจัดการห้องเรียนของตนได้อย่างมีประสิทธิภาพ และ การใช้เทคโนโลยีเพื่อสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้มากขึ้นกระตุ้น (Olakulehin, 2007) ดังนั้น อะไรทำโครงการประสบความสำเร็จมีลักษณะอย่างไร ประเมินล่าสุดของชาติที่ให้บริการแก่ความคิดริเริ่มไม่กี่ปีที่ผ่านมาฝึกทุกโรงเรียนครูอังกฤษการใช้ ICT ในการสอน (อย่างกว้างขวางถือเป็นความล้มเหลว แม้ว่ากับกระเป๋าโดดเด่นประสบความสำเร็จ) หาบางข้อความสำคัญเกี่ยวกับ inadequacy ของตุลาคมเน้นทักษะวิธี โดยเฉพาะอย่างยิ่งผู้ที่ มีออนไลน์ถึงผู้ฝึกสอน (Davis et al., 2009) รูปแบบประสบความสำเร็จมากที่สุดพิสูจน์ให้ เป็น organic‟"วิธีการที่โรงเรียนฝึกอบรมการออกแบบเพื่อสนับสนุนวิวัฒนาการของ teacher‟s แต่ละห้องเรียน โรงเรียน และภูมิภาค และการฝึกอบรมสรรหาครู ICT ฝึกอบรมให้มากในโหมดแบบพบปะสำหรับครู และรวมโมดูลให้ความช่วยเหลือครูในการประเมินผลกระทบของ ICT ในการเรียนรู้ สำหรับส่วนใหญ่ของครู การฝึกอบรมที่อยู่ในโรงเรียนของตนเองโดยใช้อุปกรณ์ school‟s และทรัพยากร มันถูกเสริม โดยครูใช้สมุดงานและ groupwork สถานการณ์ในห้องเรียนของตนเอง และกรณีศึกษาของดี บริบททางวัฒนธรรมแตกต่างกันที่ในแอฟริกา โดยเฉพาะอย่างยิ่งในด้าน ICT จัดในโรงเรียนมาก่อนและความชำนาญทางเทคนิคในระดับมากกว่ามาก อย่างไรก็ตาม หลักของได้ มาให้ประสบความสำเร็จลักษณะระบุในวรรณคดี และในบริบททางวัฒนธรรมและการศึกษามาก เหล่านี้รวมอยู่ในการสังเคราะห์ของเราด้านล่าง และคาดว่าจะใช้กันอย่างแพร่หลายมากขึ้น ความเข้าใจเพิ่มเติมมาจากการทำงานของแผนก government‟s UK สำหรับนานาชาติ(DfID) การพัฒนาดำเนินการ 3 ปีโดย Unwin (2005) เขาได้นำเสนอเป็นอย่างมากวิเคราะห์ความสำคัญ และเกี่ยวโครงการก่อนหน้านี้ และกรอบปฏิบัติในการพัฒนาครูฝึกในแอฟริกา กรอบสรุปปัญหาพื้นฐานสำหรับโปรแกรม ICT ให้มี ประสิทธิภาพ รวมถึงสำเนาทำลายความพยายามและขาดการบูรณาการในกิจกรรมต่าง ๆ อย่างต่อเนื่อง และ coherent รายงานมอบหมายอำนาจหน้าที่ Schoolnet ช็อต damning ทั้งหมด (ภาษาอังกฤษครู ICT ปานกลาง) ฝึกอบรมโครงการในแอฟริกาโดยเครือจักรภพของเรียน (คอลัมน์) (2004) corroborates ลักษณะริเริ่มในการสร้างความสามารถด้าน ICT ของครูส่วนใหญ่มีการกระจายตัว ภูมิภาค ภายใต้ทุนสนับสนุน และไม่เพียงพอ แนะนำคีย์ Unwin (2005), คอลัมน์ (2004) และ Davis et al (2009) จะ synthesised ในจุดแสดงหัวข้อย่อยด้านล่าง เรายังรวมคุณลักษณะบางอย่างเพิ่มเติมของโปรแกรมสำเร็จเพื่อการศึกษาครูใช้ ICT ที่กลั่นจากของเราทบทวนวรรณกรรมในพื้นที่นี้ โปรแกรมดังกล่าวมีลักษณะดังต่อไปนี้:Principled pedagogically โดย:•บูรณาการใช้ ICT ในหัวข้อที่สอนไม่ ใช่ เป็นเรื่องเดี่ยว ๆ ในโรงเรียน • infusing ใช้เทคโนโลยีเข้าไปในโปรแกรมการศึกษามีทั้งครู ไม่ให้ "boltedon"หลักสูตรหรือหัวข้อ ICT แยกต่างหากภายในหลักสูตร (สังคมเทคโนโลยีสารสนเทศและการศึกษาครู 2002);•พัฒนาความเชื่อมั่นกับ ICT และรับรู้ศักยภาพผ่านการประชุมเชิงปฏิบัติการเพื่อวิธีการ(สังคมเทคโนโลยีสารสนเทศและการศึกษาครู 2002); •โต้ตอบ และมีส่วนร่วม แทน การส่งครูผู้สอน ครูในการสร้างโมเดลศึกษาโปรแกรม •ใช้สิ่งเร้าภายนอกที่เปลี่ยนแปลงและนวัตกรรม วิดีโอถูกกระตุ้นสะท้อนและสนทนาของ teachers‟ เอง (Jones et al., 2009) และ others‟ (Bowker et al., 2009); ปฏิบัติ • sustained ร่วมกัน และใช้งานเรียนรู้โอกาสสำหรับครูที่ทำงานร่วมกันภายในชุมชนมืออาชีพสนับสนุนการปฏิบัติ (Davis et al., 2009) วัฒนธรรม contextualised ผ่านการ: •อยู่ในโรงเรียนของตนเอง teachers‟ และห้องเรียน เพจงานกับ participants‟ปฏิบัติมืออาชีพ (Davis et al., 2009); •ปรับแต่งเท่าที่เป็นไปเพื่อ teachers‟ ละทัศนคติ ระดับความรู้ เรื่องสาขาวิชา และ วิธีการสอน •พัฒนาในท้องถิ่นที่เกี่ยวข้องทางวัฒนธรรม ภาษาศาสตร์ และเสริม (จักรภพเรียนรู้ 2004 Unwin, 2005); •สนับสนุน โดยแชมป์ทั่วทั้งระบบที่สามารถประโยชน์เหล่านี้ และแรงบันดาลใจผู้อื่นให้ (ดูประสบการณ์ของ SchoolNets ในยูกันดา)อย่างต่อเนื่อง และด้วยผลประโยชน์นโยบายท้องถิ่น และชาติรวมถึง:•โรงเรียน/ชุมชนนำวาระการประชุมและการเข้าร่วม การเพิ่มความยั่งยืน ดังนั้น •ชาตินโยบายและมาตรฐาน ICT ใช้ (Davis et al., 2009), กว้างขึ้นบวกกับการศึกษาปฏิรูป (ฮอว์กินส์ 2002) – ผู้นำเชิงกลยุทธ์และก่อนเกี่ยวข้องเกี่ยวข้องมีส่วนได้เสียและคู่ค้ามีศักยภาพ (เครือจักรภพของเรียน 2004 Unwin, 2005) ในที่สุด รายงานเติบโตช่องว่างระหว่างหมายเลขของครูมีคุณภาพในประเทศ SSA และ funded ใส่ในสถาบันแห่งนี้แบบเต็มเวลา ตามศูนย์ ITE และ CPD หมายความว่า ICT นั้นอาจมีสื่อมีประโยชน์ Cawthera‟s (2001) ศึกษา DfID แนะนำว่า ในบริบทดังกล่าว (i.e.without กำลังฝึกจำนวนครูใหญ่), พัฒนาครูถูกกว่า โรงเรียน ได้รับการ สนับสนุนคอมพิวเตอร์อาจเป็นส่วนหนึ่งของการแก้ปัญหา โปรแกรมดังกล่าว ทำแล้วเคนยา ยูกันดา และ แทนซาเนีย อนุญาตให้ครูเรียนรู้อย่างอิสระ และ ที่ก้าวของตนเอง เปิดดังนั้น และเรียนรู้ระยะทาง
การแปล กรุณารอสักครู่..
8. The role of teacher education in facilitating integration of ICT
The discussion above indicates that the changing landscape of communications and information
exchange in the 21st century requires teachers to be at the cutting edge of knowledge production,
modification and application – rather than consumption. They need to be prepared for this by being educated to use ICT effectively and creatively. In many developing countries, however, most teachers have minimal or no ICT skills themselves and therefore cannot develop these in
learners. Two of the most important supports for ICT integration into teaching and learning are
effective Initial Teacher Education (ITE) and Continuing Professional Development (CPD). Both
have the greatest impact on the beliefs and practice of teachers, and yet professional development time in particular is often not budgeted for (Venezky, 2004). Moreover, research into teacher learning in northern hemisphere contexts suggests that traditional, one-off external in-service workshops tend to be of limited value in developing sustained transformation of practice (e.g.Glazer & Hannafin, 2006; Muijs & Lindsay, 2008). The multiplicity of schemes over the last decade to introduce ICT into schools in SSA (infodev offers a database of such activities) have likewise often failed to live up to their aspirations because of their top-down nature and insufficient attention given to involving teachers. A growing body of research in this area shows that a more promising way forward is a sustained professional development programme that draws on teachers‟local professional communities, encourages ongoing peer learning by teachers of similar subjects and age groups and supports reflective classroom practice (e.g. Bowker, Hennessy, Dawes, & Deaney, 2009; Zwart, Wubbels, Bergen, & Bolhuis, 2007).
In recent years, there has been an encouraging emphasis on in-service development, supported by enlightened national ICT policy initiatives (as outlined for the East African context by Wamakote et al, this volume). Examples of seemingly successful CPD programmes have included the Connectivity for Educator Development programme in Uganda, Schools OnLine programmes in Senegal and Tanzania, World Links programmes
in Ghana and Uganda,and the Commonwealth of Learning Southern Africa Teacher Training Programme. Such programmes focus on helping teachers to use technology as a tool, and to transform their classrooms into interactive learning environments. For example the Intel Corporation „Teach‟ programme is currently supporting Kenya‟s transition from traditional teaching methods through educating teachers in the integration of ICT into primary and secondary school education (Panafrican Research Agenda on the Pedagogical Integration of ICTs: Karsenti, 2009).
Using a „train the trainer‟ model, the 25 selected
participants from teacher training colleges, Centre for Maths and Science and Technology
Education in Africa, Kenya Institute of Education and Kenya Education Staff Institute, are working on the development of online material to then orient 250,000 teachers nationwide. Anecdotal evidence suggests, however, that teachers experiencing national and international training programmes falter after their initial learning success if they do not receive follow-up support in schools.
Earlier we discussed the pedagogical changes necessary to make most effective use of ICT, and it is here that ITE and CPD can play a major role. Transforming traditional classrooms in SSA from static environments, where a one-way flow of information from teacher to student typically occurs, into dynamic, learner-centred environments in which learners interact with peers in teams and teachers take a more facilitating role, is a major challenge for practitioners and teacher educators.
Many teachers are intimidated by technology and are very comfortable with their established
teaching styles. To effect change, the pedagogical and educational gains that use of the technology might bring need to be made explicit. Teachers need support, exemplars of new practice, leadership from their school managers and necessary time for their own professional development and trialling of new approaches. Many initially feel threatened by the perceived loss of control in the classroom as students, who are usually more adept at using technology, can quickly access information and challenge the teacher‟s role as the primary source of knowledge. Teachers who engage in appropriate professional development, however, learn how to manage their classrooms more effectively and to use the technology to create a more stimulating learning environment (Olakulehin, 2007).
So what do successful programmes look like? A recent evaluation of the national in-service
initiative a few years ago to train all school teachers in England to use ICT in teaching (widely
regarded as a failure, albeit with notable pockets of success) yielded some important messages
concerning the inadequacy of centralised skills-focused approaches, especially those with online
access to trainers (Davis et al., 2009). The most successful model proved to be an „organic‟
approach that provided school-based training designed to support the evolution of each teacher‟s
classroom, school and region, and the training of the ICT teacher educators. Training was provided largely in face-to-face mode for teachers, and included a module assisting teachers in evaluating the impact of ICT on learning. For the majority of teachers, the training was located in their own school using the school‟s equipment and resources. It was supplemented by teacher use of workbooks and groupwork on assignments in their own classrooms, plus case studies of good practice. The cultural context was very different to that in Africa, particularly in terms of ICT provision in the schools beforehand and a greater level of technical proficiency. Its principles were, however, derived from successful characteristics identified in the literature and validated in many studies and cultural contexts. These are incorporated in our synthesis below, and are expected to be more widely applicable.
Further insight is derived from the work for the UK government‟s Department for International
Development (DfID) carried out over three years by Unwin (2005). He has presented a highly
pertinent and critical analysis of previous initiatives, and developed a practical framework for
teacher training in Africa. The framework outlines the fundamental issues for ICT programmes to be coherent and effective, including the damaging duplication of effort and lack of integration in many ongoing activities. A damning Schoolnet-commissioned snapshot report of all (English
medium) ICT teacher training initiatives in Africa by the Commonwealth of Learning (COL) (2004) corroborates the largely fragmented, regional, under-funded and inadequate nature of initiatives to build teachers' ICT capabilities. The key recommendations of Unwin (2005), COL (2004) and Davis et al (2009) are synthesised in the bullet points below. We also include some additional features of successful programmes for teacher education in ICT use distilled from our review of the literature in this area. Such programmes have the following characteristics:
Pedagogically principled, through:
• integrating ICT use into subject teaching rather than as a discrete subject in school;
• infusing technology use into an entire teacher education programme, not providing a “boltedon”
course or separate ICT topics within a course (Society for Information Technology and Teacher Education, 2002);
• developing confidence with ICT and awareness of its potential through a hands-on workshop
approach
(Society for Information Technology and Teacher Education, 2002);
• modeling interactive and participatory, rather than transmission-based pedagogy, in teacher
education programmes;
• employing external stimuli for change and innovation, including video-stimulated reflection and discussion of teachers‟ own (Jones et al., 2009) and others‟ practices (Bowker et al., 2009);
• offering sustained, collaborative and active learning opportunities for teachers working together within a supportive professional community of practice (Davis et al., 2009).
Culturally contextualised, through being:
• based in teachers‟ own schools and classrooms, incorporating tasks linked to participants‟
professional practices (Davis et al., 2009);
• tailored as far as possible to individual teachers‟ attitudes, knowledge levels, subject disciplines and pedagogical approaches;
• locally developed with cultural, linguistic and curricular relevance (Commonwealth of
Learning, 2004; Unwin, 2005);
• supported by champions throughout the system who can enthuse and inspire others (see
experiences of SchoolNets in Uganda).
Ongoing and aligned with national and local policy interests including:
• school/community-led agendas and participation, hence increasing sustainability;
• national policies and standards for ICT use (Davis et al., 2009), plus broader educational
reforms (Hawkins, 2002) – through strategic leadership and early involvement of relevant
stakeholders and potential partners (Commonwealth of Learning, 2004; Unwin, 2005).
Finally, the reported growing gap between the numbers of qualified teachers in SSA countries and funded places in institutions offering full-time, centre-based ITE and CPD means that ICT itself may offer a useful medium. Cawthera‟s (2001) study for DfID suggests that in such contexts (i.e.without the capacity to train huge numbers of teachers), cheaper, school-based, computer-supported teacher development might be part of the solution. Such programmes, already operating in Kenya, Uganda and Tanzania, allow teachers to learn independently and at their own pace. Hence open and distance learning
The discussion above indicates that the changing landscape of communications and information
exchange in the 21st century requires teachers to be at the cutting edge of knowledge production,
modification and application – rather than consumption. They need to be prepared for this by being educated to use ICT effectively and creatively. In many developing countries, however, most teachers have minimal or no ICT skills themselves and therefore cannot develop these in
learners. Two of the most important supports for ICT integration into teaching and learning are
effective Initial Teacher Education (ITE) and Continuing Professional Development (CPD). Both
have the greatest impact on the beliefs and practice of teachers, and yet professional development time in particular is often not budgeted for (Venezky, 2004). Moreover, research into teacher learning in northern hemisphere contexts suggests that traditional, one-off external in-service workshops tend to be of limited value in developing sustained transformation of practice (e.g.Glazer & Hannafin, 2006; Muijs & Lindsay, 2008). The multiplicity of schemes over the last decade to introduce ICT into schools in SSA (infodev offers a database of such activities) have likewise often failed to live up to their aspirations because of their top-down nature and insufficient attention given to involving teachers. A growing body of research in this area shows that a more promising way forward is a sustained professional development programme that draws on teachers‟local professional communities, encourages ongoing peer learning by teachers of similar subjects and age groups and supports reflective classroom practice (e.g. Bowker, Hennessy, Dawes, & Deaney, 2009; Zwart, Wubbels, Bergen, & Bolhuis, 2007).
In recent years, there has been an encouraging emphasis on in-service development, supported by enlightened national ICT policy initiatives (as outlined for the East African context by Wamakote et al, this volume). Examples of seemingly successful CPD programmes have included the Connectivity for Educator Development programme in Uganda, Schools OnLine programmes in Senegal and Tanzania, World Links programmes
in Ghana and Uganda,and the Commonwealth of Learning Southern Africa Teacher Training Programme. Such programmes focus on helping teachers to use technology as a tool, and to transform their classrooms into interactive learning environments. For example the Intel Corporation „Teach‟ programme is currently supporting Kenya‟s transition from traditional teaching methods through educating teachers in the integration of ICT into primary and secondary school education (Panafrican Research Agenda on the Pedagogical Integration of ICTs: Karsenti, 2009).
Using a „train the trainer‟ model, the 25 selected
participants from teacher training colleges, Centre for Maths and Science and Technology
Education in Africa, Kenya Institute of Education and Kenya Education Staff Institute, are working on the development of online material to then orient 250,000 teachers nationwide. Anecdotal evidence suggests, however, that teachers experiencing national and international training programmes falter after their initial learning success if they do not receive follow-up support in schools.
Earlier we discussed the pedagogical changes necessary to make most effective use of ICT, and it is here that ITE and CPD can play a major role. Transforming traditional classrooms in SSA from static environments, where a one-way flow of information from teacher to student typically occurs, into dynamic, learner-centred environments in which learners interact with peers in teams and teachers take a more facilitating role, is a major challenge for practitioners and teacher educators.
Many teachers are intimidated by technology and are very comfortable with their established
teaching styles. To effect change, the pedagogical and educational gains that use of the technology might bring need to be made explicit. Teachers need support, exemplars of new practice, leadership from their school managers and necessary time for their own professional development and trialling of new approaches. Many initially feel threatened by the perceived loss of control in the classroom as students, who are usually more adept at using technology, can quickly access information and challenge the teacher‟s role as the primary source of knowledge. Teachers who engage in appropriate professional development, however, learn how to manage their classrooms more effectively and to use the technology to create a more stimulating learning environment (Olakulehin, 2007).
So what do successful programmes look like? A recent evaluation of the national in-service
initiative a few years ago to train all school teachers in England to use ICT in teaching (widely
regarded as a failure, albeit with notable pockets of success) yielded some important messages
concerning the inadequacy of centralised skills-focused approaches, especially those with online
access to trainers (Davis et al., 2009). The most successful model proved to be an „organic‟
approach that provided school-based training designed to support the evolution of each teacher‟s
classroom, school and region, and the training of the ICT teacher educators. Training was provided largely in face-to-face mode for teachers, and included a module assisting teachers in evaluating the impact of ICT on learning. For the majority of teachers, the training was located in their own school using the school‟s equipment and resources. It was supplemented by teacher use of workbooks and groupwork on assignments in their own classrooms, plus case studies of good practice. The cultural context was very different to that in Africa, particularly in terms of ICT provision in the schools beforehand and a greater level of technical proficiency. Its principles were, however, derived from successful characteristics identified in the literature and validated in many studies and cultural contexts. These are incorporated in our synthesis below, and are expected to be more widely applicable.
Further insight is derived from the work for the UK government‟s Department for International
Development (DfID) carried out over three years by Unwin (2005). He has presented a highly
pertinent and critical analysis of previous initiatives, and developed a practical framework for
teacher training in Africa. The framework outlines the fundamental issues for ICT programmes to be coherent and effective, including the damaging duplication of effort and lack of integration in many ongoing activities. A damning Schoolnet-commissioned snapshot report of all (English
medium) ICT teacher training initiatives in Africa by the Commonwealth of Learning (COL) (2004) corroborates the largely fragmented, regional, under-funded and inadequate nature of initiatives to build teachers' ICT capabilities. The key recommendations of Unwin (2005), COL (2004) and Davis et al (2009) are synthesised in the bullet points below. We also include some additional features of successful programmes for teacher education in ICT use distilled from our review of the literature in this area. Such programmes have the following characteristics:
Pedagogically principled, through:
• integrating ICT use into subject teaching rather than as a discrete subject in school;
• infusing technology use into an entire teacher education programme, not providing a “boltedon”
course or separate ICT topics within a course (Society for Information Technology and Teacher Education, 2002);
• developing confidence with ICT and awareness of its potential through a hands-on workshop
approach
(Society for Information Technology and Teacher Education, 2002);
• modeling interactive and participatory, rather than transmission-based pedagogy, in teacher
education programmes;
• employing external stimuli for change and innovation, including video-stimulated reflection and discussion of teachers‟ own (Jones et al., 2009) and others‟ practices (Bowker et al., 2009);
• offering sustained, collaborative and active learning opportunities for teachers working together within a supportive professional community of practice (Davis et al., 2009).
Culturally contextualised, through being:
• based in teachers‟ own schools and classrooms, incorporating tasks linked to participants‟
professional practices (Davis et al., 2009);
• tailored as far as possible to individual teachers‟ attitudes, knowledge levels, subject disciplines and pedagogical approaches;
• locally developed with cultural, linguistic and curricular relevance (Commonwealth of
Learning, 2004; Unwin, 2005);
• supported by champions throughout the system who can enthuse and inspire others (see
experiences of SchoolNets in Uganda).
Ongoing and aligned with national and local policy interests including:
• school/community-led agendas and participation, hence increasing sustainability;
• national policies and standards for ICT use (Davis et al., 2009), plus broader educational
reforms (Hawkins, 2002) – through strategic leadership and early involvement of relevant
stakeholders and potential partners (Commonwealth of Learning, 2004; Unwin, 2005).
Finally, the reported growing gap between the numbers of qualified teachers in SSA countries and funded places in institutions offering full-time, centre-based ITE and CPD means that ICT itself may offer a useful medium. Cawthera‟s (2001) study for DfID suggests that in such contexts (i.e.without the capacity to train huge numbers of teachers), cheaper, school-based, computer-supported teacher development might be part of the solution. Such programmes, already operating in Kenya, Uganda and Tanzania, allow teachers to learn independently and at their own pace. Hence open and distance learning
การแปล กรุณารอสักครู่..
8 . บทบาทของครูในการส่งเสริมการบูรณาการ ICT
การสนทนาข้างต้นแสดงให้เห็นว่าการเปลี่ยนแปลงภูมิทัศน์ของการสื่อสารและข้อมูล
ตราในศตวรรษที่ 21 ต้องมีครูอยู่ที่ขอบตัดของการผลิตความรู้ การปรับเปลี่ยนและประยุกต์–
มากกว่าการบริโภคพวกเขาต้องเตรียมตัวโดยมีการศึกษาการใช้ไอซีทีได้อย่างมีประสิทธิภาพ และสร้างสรรค์ ในประเทศที่พัฒนามาก แต่ครูส่วนใหญ่ได้น้อยที่สุดหรือไม่ และดังนั้นจึง ไม่สามารถพัฒนาทักษะไอซีทีเองนี่
ผู้เรียน สองของการสนับสนุนที่สำคัญที่สุดสำหรับการบูรณาการไอซีทีในการจัดการเรียนการสอนมี
ที่มีประสิทธิภาพเริ่มต้นการศึกษาครู ( ITE ) และการพัฒนาวิชาชีพต่อเนื่อง ( CPD ) ทั้ง
ได้ผลกระทบมากที่สุด ความเชื่อ และการปฏิบัติของวิชาชีพครู และยัง เวลาในการพัฒนาโดยเฉพาะอย่างยิ่งมักจะไม่สนับสนุน ( venezky , 2004 ) นอกจากนี้การวิจัยในการเรียนรู้ของครูในซีกโลกเหนือในบริบทบ่งบอกว่าแบบดั้งเดิมซึ่งในการอบรมภายนอกมีแนวโน้มของค่า จำกัด ในการพัฒนาอย่างยั่งยืน การเปลี่ยนแปลงของการปฏิบัติ ( e.g.glazer & hannafin , 2006 ; muijs & Lindsay , 2008 )
การสนทนาข้างต้นแสดงให้เห็นว่าการเปลี่ยนแปลงภูมิทัศน์ของการสื่อสารและข้อมูล
ตราในศตวรรษที่ 21 ต้องมีครูอยู่ที่ขอบตัดของการผลิตความรู้ การปรับเปลี่ยนและประยุกต์–
มากกว่าการบริโภคพวกเขาต้องเตรียมตัวโดยมีการศึกษาการใช้ไอซีทีได้อย่างมีประสิทธิภาพ และสร้างสรรค์ ในประเทศที่พัฒนามาก แต่ครูส่วนใหญ่ได้น้อยที่สุดหรือไม่ และดังนั้นจึง ไม่สามารถพัฒนาทักษะไอซีทีเองนี่
ผู้เรียน สองของการสนับสนุนที่สำคัญที่สุดสำหรับการบูรณาการไอซีทีในการจัดการเรียนการสอนมี
ที่มีประสิทธิภาพเริ่มต้นการศึกษาครู ( ITE ) และการพัฒนาวิชาชีพต่อเนื่อง ( CPD ) ทั้ง
ได้ผลกระทบมากที่สุด ความเชื่อ และการปฏิบัติของวิชาชีพครู และยัง เวลาในการพัฒนาโดยเฉพาะอย่างยิ่งมักจะไม่สนับสนุน ( venezky , 2004 ) นอกจากนี้การวิจัยในการเรียนรู้ของครูในซีกโลกเหนือในบริบทบ่งบอกว่าแบบดั้งเดิมซึ่งในการอบรมภายนอกมีแนวโน้มของค่า จำกัด ในการพัฒนาอย่างยั่งยืน การเปลี่ยนแปลงของการปฏิบัติ ( e.g.glazer & hannafin , 2006 ; muijs & Lindsay , 2008 )
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- เธอยังนั่งรอผู้ชายที่เขารักอยู่ที่เดิม
- You don't need to apologise for that :)
- iam sincere because I want to know you b
- Do I have to pay all of the applications
- It's about the uncertainty, about the in
- Both Hsiao Kung-ch,uan and Chang Chung-l
- แน่ใจ
- คุณดูแข็งแรงมาก
- เกิดความเข้าใจผิดในเรือ่งการอบรมเข้าใจว่
- ฉันไม่สามารถรับโทรศัพท์ได้
- This suggests it is necessary to pay mor
- ฉันมีเพื่อนที่น่ารักอยู่ 7 คน
- Eating Right at NightEating a balanced d
- Culture[edit]The Boholano culture is muc
- สังกัด
- capacities
- อยากให้ฉันถ่ายรูปท่าไหน
- . An ANT preparation containing 10,000mg
- คุณแอบหลับหรือป่าว
- Arrows,insoluble materials stacked on th
- Les femmes en danger
- Thank you
- prettiest
- Assistant
