Although quality assessment and acc

Although quality assessment and accreditation systems have been in
operation for years, there are no extensive studies on their effects over the
quality of teaching or on reactions linked to academic tradition or the norms and
values of disciplines, schools and higher education institutions (Westerheijden,
Stensaker and Rosa, 2006). Some authors recognise the “need for a critical
review of what the impact of external quality monitoring is on higher education”
(Stensaker, 2003, p. 152). So far most impact studies have concentrated on the
effectiveness in establishing quality systems rather than on “the impact that the
process has had on, for example, the learning experience, pedagogic
development, or the nature of research outcomes” (Harvey and Newton 2004, p.
154).
Amongst the earlier impact studies we may refer those of Cooley and Bickel
(1986) finding that in general no use was made of evaluation results, Kells and
Kirkwood (1978), Harris (1984) and Cornett (1987) on factors contributing to
perceived successful self‐evaluations and Adelman and Silver (1990) with a
critical view on the effects of the US accreditation system (later confirmed by Dill
(1996) and Trow (1996) among others). Later studies include those by
Frederiks, Westerheijden and Weusthof (1994) and Weusthof (1995) on the
effects of the Dutch quality assessment system, Jordell et al. (1994) on the
Norwegian system, Stensaker (1999) in Sweden and Askling (1997). More
recent studies include amongst others those by Massy (1999) in Sweden and
Denmark, Dill (2000) on academic audits in a number of countries, Henkel

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

แม้ว่าการประเมินคุณภาพและระบบการรับรองได้รับในการดำเนินงานสำหรับปี
ไม่มีการศึกษาอย่างกว้างขวางเกี่ยวกับผลกระทบของพวกเขามากกว่าที่มีคุณภาพ
จากการเรียนการสอนหรือการเกิดปฏิกิริยาเชื่อมโยงกับประเพณีด้านการศึกษาหรือบรรทัดฐานและค่านิยม
ของสงฆ์โรงเรียนและสถาบันอุดมศึกษา (เป็น westerheijden
stensaker และ rosa, 2006) บางคนเขียนรับรู้ถึงความจำเป็น "สำหรับ
ที่สำคัญการทบทวนสิ่งผลกระทบของการตรวจสอบคุณภาพภายนอกคือการศึกษา "ที่สูงขึ้น
(stensaker, 2003, p. 152) เพื่อให้ห่างไกลมากที่สุดในการศึกษาผลกระทบที่มีความเข้มข้นเกี่ยวกับประสิทธิผล
ในการสร้างระบบที่มีคุณภาพมากกว่า "ผลกระทบที่กระบวนการ
ได้เมื่อยกตัวอย่างเช่นประสบการณ์การเรียนรู้การสอนการพัฒนา
หรือธรรมชาติของการวิจัยผลลัพธ์" (ฮาร์วีย์และ นิวตัน 2004, p.
154).
ระหว่างการศึกษาผลกระทบก่อนหน้านี้เราอาจจะหมายถึงผู้ที่คูลลีย์และบิซเคล
(1986) พบว่าโดยทั่วไปใช้ไม่ได้ถูกสร้างขึ้นมาจากผลการประเมิน, เคลส์ไวและเคิร์กวู้
(1978), แฮร์ริส (1984) และคอร์เน็ต (1987) กับปัจจัยที่เอื้อต่อการ
การรับรู้ผลการประเมินตนเองประสบความสำเร็จและ Adelman และสีเงิน (1990) ที่มีมุมมองที่สำคัญ
เมื่อผลกระทบของระบบการรับรองเรา (ได้รับการยืนยันในภายหลังโดย dill
(1996) และ Trow (1996) หมู่คนอื่น ๆ ) ภายหลังการศึกษารวมถึงผู้ที่โดย
Frederiks, westerheijden และ weusthof (1994) และ weusthof (1995) ผลกระทบต่อ
ของระบบการประเมินคุณภาพดัตช์, jordell et al, (1994) บนระบบ norwegian
stensaker (1999) ในสวีเดนและ askling (1997) มากขึ้น
การศึกษาล่าสุดรวมถึงหมู่คนอื่น ๆ นั้นโดยมัสซี (1999) ในสวีเดนและเดนมาร์ก
,ผักชีฝรั่ง (2000) ผลการตรวจสอบทางวิชาการในหลายประเทศเฮงเค็ล

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

แม้ว่าระบบการประเมินและรับรองคุณภาพได้ใน
ดำเนินปี มีไม่ครอบคลุมการศึกษาผลของพวกเขาผ่านการ
คุณภาพ ของการสอน หรือปฏิกิริยากับประเพณีทางวิชาการหรือบรรทัดฐาน และ
ค่าสาขา โรงเรียน และสถาบันอุดมศึกษา (Westerheijden,
Stensaker และ Rosa, 2006) รู้บางอย่างผู้เขียน "ต้องการที่สำคัญ
ตรวจสอบผลกระทบสิ่งของภายนอกตรวจสอบอยู่อุดมศึกษา "
(Stensaker, 2003, p. 152) จนศึกษาผลกระทบส่วนใหญ่ที่ได้เข้มข้นในการ
ประสิทธิภาพ ในการสร้างระบบคุณภาพ มากกว่า "ผลกระทบที่การ
มีกระบวนการใน ตัวอย่าง การเรียนรู้ประสบการณ์ pedagogic
พัฒนา หรือลักษณะของผลการวิจัย" (ฮาร์วี่และนิวตัน 2004, p.
154)
ท่ามกลางการศึกษาผลกระทบก่อนหน้านี้ เราอาจหมายถึงบรรดา Cooley และ Bickel
(1986) หาว่า โดยทั่วไปใช้ไม่ทำการประเมินผล Kells และ
เคิร์กวูด (1978), แฮริส (1984) และ Cornett (1987) ในปัจจัย
Adelman และ self‐evaluations ประสบความสำเร็จในการรับรู้ และเงิน (1990) กับ
ดูสำคัญในผลกระทบของสหรัฐอเมริกาด้านการรับรองระบบ (ภายหลังได้รับการยืนยัน โดยผักชีลาว
(1996) และ Trow (1996) ในหมู่ผู้อื่น) ภายหลังศึกษารวมโดย
Frederiks, Westerheijden และ Weusthof (1994) และ Weusthof (1995) ในการ
ผลกระทบของระบบการประเมินคุณภาพดัตช์ Jordell et al. (1994) บน
ระบบนอร์เวย์ Stensaker (1999) ในประเทศสวีเดนและ Askling (1997) เพิ่มเติม
การศึกษาล่าสุดรวมหมู่คนอื่น ๆ ผู้ โดยงตัวแนตแห่งโมนาโก (1999) ในสวีเดน และ
เดนมาร์ก ผักชีฝรั่ง (2000) ในการตรวจสอบทางวิชาการในประเทศ Henkel

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

แม้ว่าระบบการพิสูจน์และประเมินผล คุณภาพ ได้รับใน
ซึ่งจะช่วยการทำงานของปีมีไม่มีการศึกษาวิจัยเกี่ยวกับผลกระทบของพวกเขาที่หลากหลายมากกว่า
คุณภาพ ของการเรียนการสอนหรือในปฏิกิริยากับประเพณีการศึกษาหรือบรรทัดฐานและ
ค่าของโรงเรียนวินัยและการกำกับสถาบันการเงินการศึกษาสูงกว่า( westerheijden
stensaker และโรซา 2006 ) ผู้เขียนบางคนรู้จัก"ความจำเป็นสำหรับที่สำคัญ
ตามมาตรฐานตรวจดูว่าส่งผลกระทบต่อของการตรวจสอบ คุณภาพ จาก ภายนอก ในการศึกษาสูงกว่า"
( stensaker 2003 P 152 ) ดังนั้นไกลการศึกษาผลกระทบส่วนใหญ่จะมีสมาธิอยู่กับ
ซึ่งจะช่วยเพิ่ม ประสิทธิภาพ ในการสร้างระบบที่มี คุณภาพ มากกว่าที่"ผลกระทบที่
กระบวนการที่มีในตัวอย่างเช่นประสบการณ์การเรียนรู้ที่น้ำท่วมทุ่ง
ซึ่งจะช่วยการพัฒนาหรือธรรมชาติของผลลัพธ์การวิจัย"( Harvey และนิวตัน 2004 p . N 154 )..
ในระหว่างที่ส่งผลกระทบต่อการศึกษาก่อนหน้านั้นเราอาจจะดูที่ของ Cooley และ bickel
( 1986 )พบว่าโดยทั่วไปไม่มีใช้ในการประเมินผลผลการ kells และ
kirkwood ( 1978 ),แฮร์ริส( 1984 )และคอร์เน็ต( 1987 )ในหลายปัจจัยที่สำคัญที่สุดในการ
ซึ่งจะช่วยการรับรู้ด้วยตนเองประสบความสำเร็จมีการทดสอบใช้งานและ adelman และสีเงิน( 1990 )พร้อมด้วย
ซึ่งจะช่วยดูในที่ที่มีความสำคัญในการพิสูจน์ที่เราระบบ(ใน ภายหลัง ได้รับการยืนยันจากดิล
( 1996 )และ trow ( 1996 )ท่ามกลางผู้อื่น) การศึกษาใน ภายหลัง รวมถึงโดย
frederiks ที่ westerheijden และ weusthof ( 1994 )และ weusthof ( 1995 )บน
ซึ่งจะช่วยส่งผลให้ระบบการประเมิน คุณภาพ ตามแบบ Dutch ที่ jordell et al . ( 1994 )ในระบบนอร์เวย์
stensaker ( 1999 )ในประเทศสวีเดนและ askling ( 1997 )
ซึ่งจะช่วยการศึกษาเมื่อเร็วๆนี้มากขึ้นรวมถึงในหมู่คนอื่นๆโดยผู้ที่ใหญ่โต( 1999 )ในประเทศสวีเดนและเดนมาร์ก
Dill ( 2000 )ในการตรวจสอบทางการศึกษาในประเทศ henkel