1. What impact do different school

1. What impact do different school inspection regimes in Europe intend to have on
schools?
2. How do school inspections in Europe intend to contribute to the improvement of
schools?
Educ Asse Eval Acc
2 A framework for describing Inspectorates of Education in Europe
We start our analysis by describing a number of characteristics to differentiate
between different types of school inspections. These characteristics help us identify
the specific aspects of school inspections that are expected to be effective in promoting
school improvement. Several authors propose categories that may be used to
describe relevant characteristics of school inspections.
Van Bruggen (2010) for example distinguishes 51 characteristics to summarize the
features of Inspectorates in 18 European countries. He describes the characteristics of
inspection processes, the characteristics of the inspection report and the follow-up, the
characteristics of the observation of teaching and learning as one element of the
inspection. He analyses the characteristics of the system of inspection in a more general
way, including specific types of inspections and inspection products such as the regime
for failing schools or the publication of good practices. Other studies (such as Eurydice
2004 and Whitby 2010) use a similar taxonomy of characteristics, but add the consequences
of these evaluations and the ways in which evaluation results are used (e.g. to
monitor the education system and/or recommendations are provided to schools).
As this study focuses on the impact of school inspections, the characteristics of and
differences between school inspections that have an impact on schools must be described
in our model. The literature review of Klerks (submitted) provides a systematic
summary of the inspection characteristics that have been found to be effective in
empirical studies. Her review shows that no specific characteristic of school inspections
in itself leads to improvement, but effects arise as a result of a complex interaction
between inspection characteristics and students, teachers and the school management.
Generally, the type and frequency of school inspections (e.g. full/thematic school
inspections), the standards and thresholds used to assess and provide feedback to
schools during inspection visits and the sanctions, rewards and interventions used to
motivate schools to improve (including the public report of the Inspectorate) seem to
be the dominant aspects of school inspections affecting change in schools (Ehren and
Visscher 2006; De Wolf and Janssens 2007). Standards are expected to influence
actions in schools, particularly when schools face consequences for failing to meet
these standards and thresholds. School officials can be expected to select the improvement
actions that they perceive to have the highest yield, given their planning
horizon, budget and appetite for risk. The feedback provided by school inspectors on
the school’s performance in relation to the standards, working in conjunction with
sanctions and/or rewards, should support and motivate improvement. This set of
relationships between inspection inputs and change in schools provides, in theory, an
explanation of the way in which inspectorates hope to influence school improvement.
2.1 Types and frequency of inspection visits
Inspectorates of Education choose different methods to collect information on
schools. These methods may be part of regular cycles of full inspections of all schools
or of differentiated/proportional inspections of schools. According to Whitby (2010),
in most countries the frequency of external inspections depends on an analysis of
documents (including self-evaluation documentation) that the school submits to the
external Inspectorate, and schools are then visited ‘proportional to the need’. Within
Educ Asse Eval Acc
these different models, a wide variety of evaluation methods are used to collect
information, including desk research, visits to schools, interviews, questionnaires,
classroom observation and analysis of documents produced by the school such as the
results of self-evaluations.
2.2 Standards and thresholds
Standards present the details of what is expected of schools; they create boundaries or
domains for attention with respect to educational quality. The standards and criteria
may, according to Eurydice (2004), include educational responsibilities such as the
teaching/learning of skills and knowledge, teaching/learning about appropriate patterns
of social behaviour and personal development, and other administrative responsibilities
such as the management of resources, external relations and partnerships.
According to Whitby (2010), standards may emphasize input expectations (such as
opportunity to learn, class size, teacher training, etc.) and/or output standards as
measured by the performance of schools. In addition, the “quality frameworks” which
have been recently produced by many German lander education systems to guide
school inspection also distinguish context and process standards (Kotthoff and
Böttcher 2010). Context standards are used to take into account the school-specific
location, history, identity and student population, whereas process standards emphasize
compliance with legislation or principles and practices of good education.
The type of standards and thresholds developed will invariably influence which
improvement actions schools take and how effective these are in improving student
achievement. From this perspective, Scheerens et al. (2005) describe the process
indicators in the (Dutch) inspection framework and use educational effectiveness
research to evaluate their likely positive association with learning outcomes. Indictors
on the quality of learning and instruction (such as learning time, and clear and
structured teaching) have received empirical support in the literature as being associated
with relatively high performance.
The thresholds used to identify schools that are to be judged as failing, overall, to
meet the standards should motivate schools to alter their behaviour. Hanushek and
Raymond (2002) for example describe how schools that have scores close to a performance
target change their behaviour more than schools further away from that target.
2.3 Sanctions, rewards and interventions
Schools that are evaluated as failing often face consequences, such as sanctions or
interventions (Van Bruggen 2010). Sanctions may include fines or closure of a school.
School inspectors may intervene in such schools by means of increased monitoring of
specific improvement plans which the schools are required to implement to address their
weak points. Consequences of school inspections can also include rewards for highperforming
schools which may receive awards or financial bonuses.
Several studies suggest that sanctions and rewards have a positive effect on
educational quality in schools. The operating assumption in these studies is that
schools work harder to perform well when something valuable is to be gained or
lost; information and feedback alone are seen as insufficient to motivate schools to
perform to high standards (Malen 1999; Elmore and Fuhrman 2001; Nichols et al.
Educ Asse Eval Acc
2006). Heubert and Hauser (1999) found a significant relationship between the level
of incentives for schools and students and the extent to which the curriculum and
teaching in schools improves. Responses to inspection tend to be most focused and
effective where funding is at stake or exposure is higher, according to Matthews and
Sammons (2004). Formal sanctions like forced reconstitution of consistently low
performing schools were more likely to promote responses than just “informal
embarrassment” arising from the grading of schools and the reporting of results
publicly. In summary, the desired responses by schools are likely to be governed
by, on the one hand, a greater awareness of the importance of the standards and on the
other, sanctions and rewards which force schools to comply with the standards.
Importantly, however, high stakes (test-based) accountability systems have also
been shown to produce harmful consequences (Heubert and Hauser 1999; Koretz
2003; Stecher 2002). Sanctions and rewards may discourage desirable behaviour or
may stimulate unintended and undesirable behaviour. Kerr (1975) describes how
organisms seek information concerning what activities are rewarded, and then seek
to do (or at least pretend to do) those things, often to the virtual exclusion of activities
not rewarded. The extent to which this occurs depends, according to Kerr (1975), on
the perceived attractiveness of the rewards offered. According to Elmore and Fuhrman
(2001), schools operating under severe sanctions such as reconstitution and
probation do not appear to be making fundamental changes in their core processes.
Instead, they may place considerable emphasis entirely on the elements in the
organization of education that are assessed as part of school inspections. These quick
fix solutions often lead to more rapid improvement on the measures of the Inspectorate
than to genuine long-term improvements. Some of these schools may incorporate
structural changes but few appear to be making extensive or deep efforts to
rethink their instructional programs.
2.4 Feedback during inspection visits
Inspectors normally assess schools with respect to standards, usually defined within a
wider “quality framework”, and give feedback on the strong and weak points of the
performance of schools based on these standards. Some Inspectorates also give
schools advice on how to improve, while others are required to limit themselves to
their evaluative role and to refrain from remedial action.
In this research, feedback is expected to emerge as an important inspection
characteristic for improvement of schools. Ehren and Visscher (2008) for example
found in their case study that all schools use the feedback received from the school
inspectors to improve the

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

1.ผลทำโรงเรียนอื่นตรวจสอบระบอบในยุโรปจะมีโรงเรียน2.ตรวจสอบโรงเรียนในยุโรปทำตั้งใจจะนำไปสู่การปรับปรุงโรงเรียนEduc Asse Eval บัญชี2 เป็นกรอบในการ Inspectorates การศึกษาในยุโรปเราเริ่มต้นเราวิเคราะห์ โดยการอธิบายลักษณะความแตกต่างแบบตรวจสอบโรงเรียน ลักษณะเหล่านี้ช่วยให้เราระบุลักษณะเฉพาะของการตรวจสอบโรงเรียนที่คาดว่าจะมีประสิทธิภาพในการส่งเสริมการปรับปรุงโรงเรียน ผู้เขียนหลายประเภทที่อาจใช้ในการเสนออธิบายลักษณะที่เกี่ยวข้องของโรงเรียนตรวจสอบแวน Bruggen (2010) ลักษณะ 51 สรุปที่แตกต่างเช่นการลักษณะการทำงานของ Inspectorates ใน 18 ประเทศในยุโรป เขาอธิบายถึงลักษณะของตรวจสอบประมวลผล ลักษณะของรายงานตรวจสอบและติดตามผล การลักษณะของการสังเกต การสอนเป็นองค์ประกอบหนึ่งของการเรียนรู้การตรวจสอบ เขาวิเคราะห์ลักษณะของระบบการตรวจสอบโดยทั่วไปเพิ่มเติมวิธี รวมถึงบางชนิดของการตรวจสอบและตรวจสอบผลิตภัณฑ์เช่นระบอบการสำหรับล้มเหลวโรงเรียนหรือการเผยแพร่วิธีปฏิบัติที่ดี การศึกษาอื่น ๆ (เช่น Eurydice2004 และ Whitby 2010) ใช้ระบบคล้ายลักษณะ แต่เพิ่มผลการประเมินเหล่านี้และวิธีการในการประเมินผลจะใช้ (เช่นตรวจสอบระบบการศึกษา และ/หรือคำแนะนำแก่โรงเรียน)ตามการศึกษานี้มุ่งเน้นผลกระทบของการตรวจสอบโรงเรียน ลักษณะของ และต้องอธิบายความแตกต่างระหว่างการตรวจสอบโรงเรียนที่มีผลต่อโรงเรียนในรูปแบบของเรา การทบทวนวรรณกรรมของ Klerks (ส่ง) ให้เป็นระบบสรุปการตรวจสอบลักษณะที่พบจะมีประสิทธิภาพในการผลการศึกษา ทบทวนของเธอแสดงให้เห็นว่าไม่มีลักษณะเฉพาะของโรงเรียนตรวจสอบตัวเองนำไปสู่การปรับปรุง แต่ผลกระทบเกิดขึ้นจากการโต้ตอบที่ซับซ้อนระหว่างลักษณะตรวจสอบนักเรียน ครู และผู้บริหารโรงเรียนทั่วไป ชนิดและความถี่ของโรงเรียนตรวจสอบ (เช่นเต็ม/เฉพาะเรื่องโรงเรียนตรวจสอบ), มาตรฐานและขีดจำกัดที่ใช้ในการประเมิน และให้ข้อเสนอแนะเพื่อโรงเรียนในระหว่างการเยี่ยมชมการตรวจสอบ และลงโทษ รางวัล และงานวิจัยที่ใช้จูงใจโรงเรียนเพื่อปรับปรุง (รวมถึงการรายงานสาธารณะ Inspectorate) ดูเหมือนจะมีลักษณะโดดเด่นของการตรวจสอบโรงเรียนที่ส่งผลกระทบต่อการเปลี่ยนแปลงในโรงเรียน (Ehren และปี 2006 Visscher หมาป่าเดอก Janssens 2007) มาตรฐานคาดว่าจะมีอิทธิพลต่อการดำเนินการในโรงเรียน โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อโรงเรียนเผชิญต่อการตอบสนองมาตรฐานและขีดจำกัดเหล่านี้ เจ้าหน้าที่โรงเรียนสามารถคาดว่าต้องปรับปรุงการดำเนินการที่พวกเขาสังเกตได้ผลผลิตสูงสุด กำหนดการวางแผนขอบฟ้า งบประมาณ และอยากเสี่ยง ความคิดเห็นโดยผู้ตรวจสอบโรงเรียนในการประสิทธิภาพของโรงเรียนเกี่ยวกับมาตรฐาน ที่ทำงานร่วมกับลงโทษหรือรางวัล ควรสนับสนุน และปรับปรุงการจูงใจ ชุดนี้ความสัมพันธ์ระหว่างปัจจัยการผลิตการตรวจสอบและเปลี่ยนแปลงโรงเรียนให้ ทฤษฎี การคำอธิบายของทาง inspectorates หวังว่าจะมีอิทธิพลต่อการพัฒนาโรงเรียน2.1 ชนิดและความถี่ของการตรวจสอบInspectorates การศึกษาเลือกวิธีการเก็บรวบรวมข้อมูลในโรงเรียน วิธีการเหล่านี้อาจเป็นส่วนหนึ่งของวงจรปกติการตรวจสอบเต็มรูปแบบของโรงเรียนทั้งหมดหรือเพื่อแยกแยะ/สัดส่วนของโรงเรียน ตาม Whitby (2010),ในประเทศส่วนใหญ่ ความถี่ของการตรวจสอบภายนอกขึ้นอยู่กับการวิเคราะห์เอกสาร (รวมทั้งการประเมินตนเองเอกสาร) ที่โรงเรียนส่งไปภายนอก Inspectorate และโรงเรียนมีแล้วเยี่ยมชม 'สัดส่วนต้องการ' ภายในEduc Asse Eval บัญชีรุ่นนี้แตกต่างกัน หลากหลายของวิธีการประเมินจะใช้ในการรวบรวมข้อมูล รวมถึงโต๊ะวิจัย เยี่ยมโรงเรียน สัมภาษณ์ แบบสอบ ถามสังเกตห้องเรียนและการวิเคราะห์เอกสารผลิต โดยโรงเรียนเช่นการผลของ self-evaluations2.2 มาตรฐานและขีดจำกัดมาตรฐานนำเสนอรายละเอียดของสิ่งที่คาดหวังของโรงเรียน สร้างขอบเขต หรือโดเมนสำหรับความสนใจเกี่ยวกับคุณภาพการศึกษา มาตรฐานและเกณฑ์ตาม Eurydice (2004), รวมถึงความรับผิดชอบทางการศึกษาเช่นการสอนการเรียนรู้ทักษะและความรู้ สอนการเรียนรู้เกี่ยวกับรูปแบบที่เหมาะสมพฤติกรรมทางสังคม และพัฒนาบุคลากร และอื่น ๆ ความรับผิดชอบดูแลเช่นการจัดการทรัพยากร ความสัมพันธ์ภายนอก และความร่วมมือตาม Whitby (2010), มาตรฐานอาจเน้นความคาดหวังสำหรับการป้อนค่า (เช่นโอกาสในการเรียนรู้ ขนาดของชั้นเรียน ครูฝึก ฯลฯ .) และ/หรือผลเป็นมาตรฐานวัด โดยประสิทธิภาพของโรงเรียน นอกจากนี้ "กรอบคุณภาพ" ซึ่งเพิ่งถูกผลิตได้ โดยหลายแลนเดอร์เยอรมันศึกษาเพื่อเป็นแนวทางตรวจสอบโรงเรียนยังแยกแยะบริบทและกระบวนการ (Kotthoff และBöttcher 2010) ใช้มาตรฐานบริบทจะคำนึงถึงเฉพาะโรงเรียนสถานที่ตั้ง ประวัติ รหัสประจำตัวและนักเรียน ประชากร โดยเน้นกระบวนการมาตรฐานสอดคล้องกับกฎหมาย หรือหลักการ และแนวทางการศึกษาดีชนิดของการมาตรฐานและพัฒนาขีดจำกัดจะเกิดอิทธิพลซึ่งโรงเรียนดำเนินการปรับปรุงใช้ และวิธีที่มีประสิทธิภาพเหล่านี้อยู่ในการพัฒนานักเรียนความสำเร็จ จากมุมมองนี้ Scheerens et al. (2005) อธิบายกระบวนการตัวบ่งชี้ในการตรวจสอบ (ดัตช์) กรอบและใช้ศึกษาประสิทธิภาพวิจัยประเมินเชื่อมโยงแนวโน้มบวกกับผลการเรียนรู้ Indictorsคุณภาพของการเรียนรู้และคำแนะนำ (เช่นเวลาเรียน และชัดเจน และโครงสร้างการสอน) ได้รับการสนับสนุนรวมในวรรณคดีเป็นการเชื่อมโยงมีประสิทธิภาพค่อนข้างสูงขีดจำกัดที่ใช้ในการระบุโรงเรียนที่จะตัดสินเป็นล้ม รวม การพบปะมาตรฐานควรจูงใจโรงเรียนปรับเปลี่ยนพฤติกรรมของตน Hanushek และเรย์มอนด์ (2002) ได้อธิบายว่า โรงเรียนที่มีคะแนนใกล้กับการแสดงตัวอย่างเป้าหมายเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของพวกเขามากกว่าโรงเรียนเพิ่มเติมจากเป้าหมายที่2.3 ลงโทษ รางวัลและการแทรกแซงโรงเรียนที่ประเมินว่าล้มเหลวมักจะเผชิญกับผลกระทบ เช่นลงโทษ หรืองานวิจัย (Van Bruggen 2010) ลงโทษอาจมีการปรับหรือปิดของโรงเรียนโรงเรียนผู้ตรวจอาจแทรกแซงในโรงเรียน โดยการเพิ่มการตรวจสอบของแผนปรับปรุงเฉพาะที่โรงเรียนจะต้องดำเนินการไปยังที่อยู่ของพวกเขาจุดอ่อน ผลของการตรวจสอบโรงเรียนยังสามารถรวมรางวัลสำหรับ highperformingโรงเรียนซึ่งอาจได้รับรางวัลหรือเงินโบนัสหลายการศึกษาแนะนำว่า ลงโทษและรางวัลมีผลดีต่อคุณภาพการศึกษาในโรงเรียน การปฏิบัติในการศึกษาเหล่านี้เป็นที่โรงเรียนทำงานหนักทำดีเมื่อสิ่งที่มีคุณค่าจะได้รับ หรือหายไป ข้อมูลและข้อเสนอแนะเพียงอย่างเดียวจะเห็นโรงเรียนเพื่อการจูงใจเป็นพอทำให้มาตรฐานสูง (Malen 1999 Elmore และ Fuhrman 2001 นิโคล et alEduc Asse Eval บัญชี2006) . Heubert และซังท์ (1999) พบความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญระหว่างระดับแรงจูงใจสำหรับโรงเรียน และนักเรียน และขอบเขตที่หลักสูตร และปรับปรุงการสอนในโรงเรียน เพื่อตรวจสอบการตอบสนองมีแนวโน้มที่จะมุ่งเน้นมากที่สุด และมีผลบังคับใช้ซึ่งทุนในภาวะเสี่ยง หรือความเสี่ยงสูง ตามแมธธิวส์ และSammons (2004) ลงโทษอย่างเป็นทางเช่น reconstitution บังคับของต่ำอย่างต่อเนื่องประสิทธิภาพโรงเรียนมีแนวโน้มที่จะส่งเสริมมากกว่าเพียง "เป็นการตอบสนองความลำบากใจ"เกิดจากการจัดเกรดของโรงเรียนและรายงานผลสาธารณะ ในสรุป การตอบสนองที่ระบุ โดยโรงเรียนมักจะถูกควบคุมโดย มือหนึ่ง รับรู้มากกว่าความสำคัญของการมาตรฐาน และตามอื่น ๆ ลงโทษและรางวัลที่บังคับให้โรงเรียนเพื่อให้สอดคล้องกับมาตรฐานการสำคัญ แต่ ระบบความรับผิดชอบ (จากการทดสอบ) มีเดิมพันสูงยิ่งมีการแสดงการผลิตผลกระทบที่เป็นอันตราย (Heubert และซังท์ 1999 Koretz2003 Stecher 2002) ลงโทษและรางวัลอาจกีดกันพฤติกรรมที่ปรารถนา หรืออาจกระตุ้นพฤติกรรมที่ตั้งใจ และไม่พึงปรารถนา เคอร์ (1975) อธิบายว่าข้อมูลเกี่ยวกับอะไรมีรางวัล และค้นหาแล้ว ค้นหาสิ่งมีชีวิตทำ (หรือทำเป็นไม่น้อย) สิ่งเหล่านั้น ความถี่ในการแยกเสมือนกิจกรรมไม่รับรางวัล ขอบเขตที่เกิดขึ้น ตามเคอร์ (1975), ขึ้นอยู่กับศิลปะที่รับรู้ของรางวัลนำเสนอ ตาม Elmore Fuhrman(2001), โรงเรียนดำเนินงานภายใต้การลงโทษอย่างรุนแรงเช่น reconstitution และไม่ทดลองงานจะ มีการเปลี่ยนแปลงพื้นฐานในกระบวนการผลิตหลักแทน พวกเขาอาจทำมากเน้นทั้งองค์ประกอบในการองค์กรทางการศึกษาที่ประเมินเป็นส่วนหนึ่งของโรงเรียนตรวจสอบ เหล่านี้อย่างรวดเร็วโซลูชั่นแก้ไขมักจะนำไปอย่างรวดเร็วมากขึ้นบนวัด Inspectorateกว่าจะปรับปรุงระยะยาวอย่างแท้จริง ของโรงเรียนเหล่านี้อาจรวมเปลี่ยนแปลงโครงสร้างแต่น้อยจะ ทำให้ความลึก หรือกว้างขวางrethink โปรแกรมจัดการเรียนการสอนของตน2.4 ความคิดเห็นในระหว่างการตรวจเยี่ยมผู้ตรวจประเมินโรงเรียนเกี่ยวกับมาตรฐาน มักจะกำหนดไว้ภายในโดยปกติเป็นกว้าง "คุณภาพ กรอบ" และให้ผลป้อนกลับแข็งแกร่ง และจุดอ่อนของการประสิทธิภาพการทำงานของโรงเรียนตามมาตรฐานเหล่านี้ บาง Inspectorates ยังให้โรงเรียนแนะนำวิธีการปรับปรุง ในขณะที่ผู้อื่นจะต้องจำกัดตัวเองเพื่อบทบาทของตน evaluative และละเว้นจากการกระทำที่ทำในงานวิจัยนี้ ผลป้อนกลับคาดว่าจะเกิดเป็นการตรวจสอบที่สำคัญลักษณะการปรับปรุงโรงเรียน Ehren และ Visscher (2008) ตัวอย่างพบว่า ทุกโรงเรียนใช้คำติชมที่ได้รับจากโรงเรียนในกรณีศึกษาของพวกเขาผู้ตรวจสอบเพื่อปรับปรุงการ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

1 สิ่งที่ส่งผลกระทบต่อระบอบการปกครองที่ทำการตรวจสอบโรงเรียนที่แตกต่างกันในยุโรปตั้งใจที่จะมีใน
โรงเรียน?
2 วิธีทำการตรวจสอบโรงเรียนในยุโรปตั้งใจที่จะนำไปสู่การพัฒนาของ
โรงเรียน?
Educ Asse Eval Acc
2 กรอบสำหรับการอธิบาย inspectorates การศึกษาในยุโรป
เราเริ่มต้นการวิเคราะห์ของเราโดยการอธิบายจำนวนของลักษณะความแตกต่าง
ระหว่างประเภทที่แตกต่างกันของการตรวจสอบโรงเรียน ลักษณะเหล่านี้ช่วยให้เราระบุ
ลักษณะเฉพาะของการตรวจสอบโรงเรียนที่คาดว่าจะมีประสิทธิภาพในการส่งเสริม
การปรับปรุงโรงเรียน ผู้เขียนเสนอหลายประเภทที่อาจถูกใช้เพื่อ
อธิบายลักษณะที่เกี่ยวข้องของการตรวจสอบโรงเรียน.
รถตู้ Bruggen (2010) เช่นลักษณะที่แตกต่าง 51 ที่จะสรุป
คุณสมบัติของ inspectorates ใน 18 ประเทศในยุโรป เขาอธิบายถึงลักษณะของ
กระบวนการตรวจสอบลักษณะของรายงานการตรวจสอบและติดตามการ
สังเกตลักษณะของการเรียนการสอนและการเรียนรู้เป็นองค์ประกอบหนึ่งของ
การตรวจสอบ เขาวิเคราะห์ลักษณะของระบบการตรวจสอบในที่กว้างขึ้น
วิธีรวมทั้งการระบุชนิดของการตรวจสอบและผลิตภัณฑ์การตรวจสอบเช่นระบอบการปกครอง
ในโรงเรียนหรือความล้มเหลวในการพิมพ์ของแนวปฏิบัติที่ดี การศึกษาอื่น ๆ (เช่นยูริไดซ์
ปี 2004 และวิตบี 2010) ใช้อนุกรมวิธานของลักษณะที่คล้ายกัน แต่เพิ่มผลที่ตามมา
ของการประเมินเหล่านี้และวิธีการที่ผลการประเมินจะใช้ (เช่นการ
ตรวจสอบระบบการศึกษาและ / หรือคำแนะนำที่มีให้กับโรงเรียน) .
ขณะที่การศึกษานี้มุ่งเน้นไปที่ผลกระทบของการตรวจสอบโรงเรียนและลักษณะของ
ความแตกต่างระหว่างการตรวจสอบโรงเรียนที่มีผลกระทบต่อโรงเรียนจะต้องมีการอธิบายไว้
ในรูปแบบของเรา การทบทวนวรรณกรรมของ Klerks (ส่ง) ให้เป็นระบบ
สรุปลักษณะการตรวจสอบที่ได้รับพบว่ามีประสิทธิภาพใน
การศึกษาเชิงประจักษ์ รีวิวของเธอแสดงให้เห็นว่าไม่มีลักษณะเฉพาะของการตรวจสอบโรงเรียน
ในตัวเองนำไปสู่การปรับปรุง แต่ผลที่เกิดขึ้นเป็นผลมาจากการมีปฏิสัมพันธ์ที่ซับซ้อน
ระหว่างลักษณะการตรวจสอบและนักเรียนครูและผู้บริหารโรงเรียน.
โดยทั่วไปประเภทและความถี่ของการตรวจสอบโรงเรียน (เช่นเต็มรูปแบบ / โรงเรียนเฉพาะเรื่อง
การตรวจสอบ) มาตรฐานและเกณฑ์ที่ใช้ในการประเมินและข้อเสนอแนะเพื่อให้
โรงเรียนในระหว่างการเยือนการตรวจสอบและการลงโทษรางวัลและการแทรกแซงที่ใช้ในการ
กระตุ้นให้โรงเรียนในการปรับปรุง (รวมทั้งรายงานของประชาชนในการตรวจสอบ) ดูเหมือนจะ
เป็นด้านที่โดดเด่นของ การตรวจสอบโรงเรียนที่มีผลต่อการเปลี่ยนแปลงในโรงเรียน (Ehren และ
Visscher 2006; De หมาป่าและ Janssens 2007) มาตรฐานที่คาดว่าจะมีอิทธิพลต่อ
การดำเนินการในโรงเรียนโดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อโรงเรียนเผชิญกับผลกระทบสำหรับความล้มเหลวที่จะตอบสนอง
มาตรฐานและเกณฑ์เหล่านี้ เจ้าหน้าที่ของโรงเรียนที่คาดว่าจะสามารถเลือกการปรับปรุง
การกระทำที่พวกเขารับรู้ว่าจะมีผลผลิตสูงสุดที่ได้รับการวางแผนของพวกเขา
ขอบฟ้างบประมาณและความกระหายความเสี่ยง ข้อเสนอแนะที่ได้รับจากการตรวจสอบโรงเรียนใน
ประสิทธิภาพการทำงานของโรงเรียนในความสัมพันธ์กับมาตรฐานการทำงานร่วมกับ
การลงโทษและ / หรือผลตอบแทนที่ควรสนับสนุนและกระตุ้นให้ปรับปรุง ชุดนี้ของ
ความสัมพันธ์ระหว่างปัจจัยการผลิตการตรวจสอบและการเปลี่ยนแปลงในโรงเรียนให้ในทางทฤษฎี
อธิบายวิธีการที่ inspectorates ความหวังที่จะมีอิทธิพลต่อการปรับปรุงโรงเรียน.
2.1 ประเภทและความถี่ของการเข้ารับการตรวจการตรวจสอบ
inspectorates การศึกษาเลือกวิธีการที่แตกต่างกันในการเก็บรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับ
โรงเรียน วิธีการเหล่านี้อาจจะเป็นส่วนหนึ่งของวงจรปกติของการตรวจสอบเต็มรูปแบบของทุกโรงเรียน
หรือของที่แตกต่างกัน / การตรวจสอบสัดส่วนของโรงเรียน ตามที่วิตบี (2010)
ในประเทศส่วนใหญ่ความถี่ของการตรวจสอบภายนอกขึ้นอยู่กับการวิเคราะห์ของ
เอกสาร (รวมเอกสารประกอบการประเมินผลตัวเอง) ที่โรงเรียนส่งไปยัง
ภายนอกตรวจและโรงเรียนจะเข้าเยี่ยมชมแล้ว 'สัดส่วนกับความต้องการ' ภายใน
Educ Asse Eval Acc
รูปแบบที่แตกต่างกันเหล่านี้ความหลากหลายของวิธีการประเมินผลที่ใช้ในการเก็บรวบรวม
ข้อมูลรวมทั้งการวิจัยโต๊ะเขียนหนังสือ, การเข้าชมโรงเรียนสัมภาษณ์แบบสอบถาม
การสังเกตการสอนและการวิเคราะห์ของเอกสารที่ผลิตโดยโรงเรียนดังกล่าวเป็น
ผลของตนเอง . การประเมินผล
2.2 มาตรฐานและเกณฑ์
มาตรฐานนำเสนอรายละเอียดของสิ่งที่คาดหวังของโรงเรียน; พวกเขาสร้างขอบเขตหรือ
โดเมนสำหรับความสนใจที่เกี่ยวกับคุณภาพการศึกษา มาตรฐานและเกณฑ์
อาจตามที่ยูริไดซ์ (2004) รวมถึงความรับผิดชอบด้านการศึกษาเช่น
การเรียนการสอน / การเรียนรู้ทักษะและความรู้การเรียนการสอน / การเรียนรู้เกี่ยวกับรูปแบบที่เหมาะสม
ของพฤติกรรมทางสังคมและการพัฒนาส่วนบุคคลและความรับผิดชอบการบริหารอื่น ๆ
เช่นการจัดการทรัพยากร ความสัมพันธ์และความร่วมมือภายนอก.
ตามที่วิตบี (2010) มาตรฐานอาจเน้นความคาดหวังของการป้อนข้อมูล (เช่น
โอกาสที่จะเรียนรู้ขนาดของชั้นเรียนการฝึกอบรมครูและอื่น ๆ ) และ / หรือมาตรฐานการส่งออกเป็น
วัดจากผลการดำเนินงานของโรงเรียน นอกจากนี้ "กรอบที่มีคุณภาพ" ซึ่ง
เพิ่งได้รับการผลิตโดยคนงานเยอรมันหลายระบบการศึกษาเพื่อเป็นแนวทางใน
การตรวจสอบโรงเรียนยังแยกแยะความแตกต่างบริบทและมาตรฐานกระบวนการ (Kotthoff และ
Böttcher 2010) มาตรฐานที่ใช้ในบริบทที่จะเข้าบัญชีโรงเรียนเฉพาะ
สถานที่ประวัติศาสตร์ของตัวตนและนักเรียนในขณะที่มาตรฐานกระบวนการเน้น
การปฏิบัติตามกฎหมายหรือหลักการและการปฏิบัติของการศึกษาที่ดี.
ประเภทของมาตรฐานและเกณฑ์การพัฒนาอย่างสม่ำเสมอซึ่งจะมีผลต่อ
การดำเนินการปรับปรุงโรงเรียน ใช้เวลาและวิธีการที่มีประสิทธิภาพเหล่านี้เป็นนักเรียนในการปรับปรุง
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน จากมุมมองนี้ Scheerens et al, (2005) อธิบายขั้นตอน
ในตัวชี้วัด (เนเธอร์แลนด์) กรอบการตรวจสอบประสิทธิภาพและใช้การศึกษา
วิจัยเพื่อประเมินความสัมพันธ์ของพวกเขามีแนวโน้มในเชิงบวกที่มีผลการเรียนรู้ Indictors
กับคุณภาพของการเรียนรู้และการเรียนการสอน (เช่นเวลาในการเรียนรู้และมีความชัดเจนและ
มีโครงสร้างการเรียนการสอน) ได้รับการสนับสนุนเชิงประจักษ์ในวรรณคดีในฐานะที่เกี่ยวข้อง
กับประสิทธิภาพการทำงานค่อนข้างสูง.
เกณฑ์ที่ใช้ในการระบุโรงเรียนที่จะตัดสินว่าเป็นความล้มเหลวโดยรวม เพื่อให้
เป็นไปตามมาตรฐานควรกระตุ้นให้โรงเรียนที่จะปรับเปลี่ยนพฤติกรรมของพวกเขา Hanushek และ
เรย์มอนด์ (2002) เช่นอธิบายว่าโรงเรียนที่มีคะแนนใกล้เคียงกับผลการดำเนินงาน
เป้าหมายการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของพวกเขามากขึ้นกว่าโรงเรียนห่างไกลจากเป้าหมายที่.
2.3 รองรับผลตอบแทนและการแทรกแซง
โรงเรียนที่ได้รับการประเมินว่าเป็นความล้มเหลวมักจะต้องเผชิญกับผลกระทบเช่นการลงโทษ หรือ
การแทรกแซง (Van Bruggen 2010) การลงโทษอาจรวมถึงการปรับหรือปิดโรงเรียน.
ตรวจสอบของโรงเรียนอาจแทรกแซงในโรงเรียนดังกล่าวโดยใช้วิธีการตรวจสอบที่เพิ่มขึ้นของ
แผนการปรับปรุงเฉพาะโรงเรียนที่จะต้องดำเนินการไปยังที่อยู่ของพวกเขา
จุดที่อ่อนแอ ผลที่ตามมาของการตรวจสอบโรงเรียนยังสามารถรวมรางวัลสำหรับ highperforming
โรงเรียนซึ่งอาจได้รับรางวัลหรือโบนัสการเงิน.
การศึกษาจำนวนมากแสดงให้เห็นว่าการลงโทษและผลตอบแทนที่มีผลกระทบในเชิงบวกต่อ
คุณภาพการศึกษาในโรงเรียน สมมติฐานการดำเนินงานในการศึกษาเหล่านี้คือการที่
โรงเรียนทำงานหนักขึ้นเพื่อทำงานได้ดีเมื่อเป็นสิ่งที่มีคุณค่าที่จะได้รับหรือ
สูญหาย ข้อมูลและข้อเสนอแนะเพียงอย่างเดียวจะเห็นว่าไม่เพียงพอที่จะกระตุ้นให้โรงเรียนที่จะ
ดำเนินการมาตรฐานที่สูง (Malen 1999; เอลมอร์และเฟอร์ 2001. นิโคลส์, et al
Educ Asse Eval Acc
2006) Heubert และ Hauser (1999) พบว่ามีความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญระหว่างระดับ
ของแรงจูงใจสำหรับโรงเรียนและนักเรียนและขอบเขตที่หลักสูตรและ
การเรียนการสอนในโรงเรียนช่วยเพิ่ม การตอบสนองต่อการตรวจสอบมีแนวโน้มที่จะมุ่งเน้นและมากที่สุด
ที่มีประสิทธิภาพที่ระดมทุนเป็นเดิมพันหรือการสัมผัสสูงตามแมตทิวส์และ
Sammons (2004) การลงโทษอย่างเป็นทางการเช่นปฏิสังขรณ์บังคับต่ำอย่างต่อเนื่อง
ในโรงเรียนที่มีประสิทธิภาพมีแนวโน้มที่จะส่งเสริมการตอบสนองมากกว่าเพียงแค่ "ทางการ
ลำบากใจ "ที่เกิดขึ้นจากการจัดลำดับของโรงเรียนและการรายงานผล
ต่อสาธารณชน โดยสรุปการตอบสนองที่ต้องการโดยโรงเรียนมีแนวโน้มที่จะถูกควบคุม
โดยบนมือข้างหนึ่งตระหนักมากขึ้นของความสำคัญของมาตรฐานและ
อื่น ๆ การลงโทษและผลตอบแทนที่บังคับให้โรงเรียนที่จะปฏิบัติตามมาตรฐาน.
ที่สำคัญอย่างไร เดิมพันสูง (ทดสอบตาม) ระบบความรับผิดชอบยังได้
รับการแสดงที่จะสร้างผลกระทบที่เป็นอันตราย (Heubert และ Hauser 1999; Koretz
2003; Stecher 2002) การลงโทษและผลตอบแทนที่อาจกีดกันพฤติกรรมที่พึงประสงค์หรือ
อาจกระตุ้นให้เกิดพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์และไม่ได้ตั้งใจ เคอร์ (1975) อธิบายว่า
สิ่งมีชีวิตที่หาข้อมูลเกี่ยวกับสิ่งที่กิจกรรมที่จะได้รับรางวัลและจากนั้นพยายามที่
จะทำ (หรืออย่างน้อยแกล้งทำ) สิ่งเหล่านั้นมักจะยกเว้นเสมือนจริงของกิจกรรมที่
ไม่ได้รับรางวัล ขอบเขตที่นี้เกิดขึ้นตามที่เคอร์ (1975) ใน
การรับรู้ความน่าดึงดูดใจของรางวัลที่นำเสนอ ตามที่เอลมอร์และเฟอร์
(2001) โรงเรียนดำเนินงานภายใต้การลงโทษที่รุนแรงเช่นการละลายและ
การทดลองดูเหมือนจะไม่ได้รับการเปลี่ยนแปลงขั้นพื้นฐานในกระบวนการหลักของพวกเขา.
แต่พวกเขาอาจจะให้ความสำคัญมากทั้งในองค์ประกอบใน
องค์กรของการศึกษาที่มี การประเมินเป็นส่วนหนึ่งของการตรวจสอบโรงเรียน เหล่านี้ได้อย่างรวดเร็ว
การแก้ไขมักจะนำไปสู่การพัฒนาอย่างรวดเร็วมากขึ้นเกี่ยวกับมาตรการในการตรวจ
มากกว่าที่จะปรับปรุงในระยะยาวของแท้ บางส่วนของโรงเรียนเหล่านี้อาจรวม
การเปลี่ยนแปลงโครงสร้าง แต่ไม่กี่ดูเหมือนจะทำให้ความพยายามที่กว้างขวางหรือลึกเพื่อ
คิดใหม่โปรแกรมการเรียนการสอนของพวกเขา.
2.4 ข้อเสนอแนะระหว่างการเข้าชมการตรวจสอบ
ผู้ตรวจประเมินโรงเรียนตามปกติที่เกี่ยวกับมาตรฐานที่กำหนดไว้โดยปกติภายใน
ที่กว้างขึ้น "กรอบการทำงานที่มีคุณภาพ" และให้ ความคิดเห็นเกี่ยวกับจุดแข็งและจุดอ่อนของ
การปฏิบัติงานของโรงเรียนตามมาตรฐานเหล่านี้ บาง inspectorates ยังให้
โรงเรียนคำแนะนำในการปรับปรุงขณะที่คนอื่นจะต้อง จำกัด ตัวเองในการ
ประเมินบทบาทของพวกเขาและให้ละเว้นจากการดำเนินการแก้ไข.
ในงานวิจัยนี้ข้อเสนอแนะที่คาดว่าจะออกมาเป็นสิ่งที่สำคัญการตรวจสอบ
ลักษณะการปรับปรุงโรงเรียน Ehren และ Visscher (2008) เช่น
ที่พบในกรณีศึกษาของพวกเขาที่ทุกโรงเรียนใช้ข้อเสนอแนะที่ได้รับจากโรงเรียน
ตรวจสอบการปรับปรุง

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

1 . สิ่งที่ผลกระทบทำระบบตรวจสอบโรงเรียนที่แตกต่างกันในยุโรปจะมี
โรงเรียน ?
2 . ทำไมโรงเรียนตรวจสอบในยุโรปจะนำไปสู่การปรับปรุง
โรงเรียน ?

จัด asse eval บัญชี 2 เพื่ออธิบาย inspectorates การศึกษาในยุโรป
เราเริ่มต้นการวิเคราะห์ของเรา โดยอธิบายถึงจำนวนของลักษณะที่แตกต่าง
ระหว่างประเภทของโรงเรียนตรวจสอบ .คุณลักษณะเหล่านี้จะช่วยให้เราระบุ
ลักษณะเฉพาะของโรงเรียนตรวจสอบ ที่คาดว่าจะมีประสิทธิภาพในการส่งเสริมการพัฒนาโรงเรียน ผู้เขียนเสนอหลายประเภทที่อาจถูกใช้เพื่ออธิบายลักษณะที่เกี่ยวข้องของโรงเรียนตรวจสอบ
.
รถตู้บรูกเกน ( 2010 ) ตัวอย่างเช่นแตกต่าง 51 ลักษณะสรุป
คุณสมบัติของ inspectorates ใน 18 ประเทศในยุโรปเขาอธิบายถึงลักษณะของกระบวนการ
ตรวจสอบลักษณะของรายงานการตรวจสอบและติดตามผล
ลักษณะของการสังเกตการสอนและการเรียนรู้เป็นองค์ประกอบหนึ่งของ
ตรวจสอบ เขาวิเคราะห์คุณลักษณะของระบบการตรวจสอบในทั่วไป
วิธี รวมถึงประเภทที่เฉพาะเจาะจงของการตรวจสอบและการตรวจสอบผลิตภัณฑ์ เช่น ระบอบ
ล้มเหลวในโรงเรียนหรือการปฏิบัติที่ดี . การศึกษาอื่น ๆ ( เช่นยูริดิซี
2004 และ Whitby 2010 ) ใช้อนุกรมวิธานของลักษณะคล้ายกัน แต่เพิ่มผล
ของการประเมินผลเหล่านี้และวิธีการที่ผลการประเมินจะใช้ ( เช่น

ตรวจสอบระบบการศึกษา และ / หรือ คําแนะนําให้แก่โรงเรียน ) .
เท่าที่ศึกษามุ่งเน้นไปที่ผลกระทบของการตรวจสอบ โรงเรียนลักษณะของความแตกต่างระหว่างการตรวจสอบและ
โรงเรียนที่ได้รับผลกระทบในโรงเรียนต้องอธิบาย
ในแบบของเรา การทบทวนวรรณกรรมของจะประดับ ( ส่ง ) ให้สรุปอย่างเป็นระบบ
ของการตรวจสอบลักษณะที่ได้รับพบว่ามีประสิทธิภาพใน
การศึกษาเชิงประจักษ์ รีวิวของเธอแสดงให้เห็นว่าไม่มีคุณลักษณะเฉพาะของโรงเรียนตรวจสอบ
ในตัวเองนำไปสู่การปรับปรุงแต่ผลที่เกิดขึ้นเป็นผลจากการปฏิสัมพันธ์ที่ซับซ้อนระหว่างการตรวจสอบ
ลักษณะและนักเรียน ครู และผู้บริหารโรงเรียน
ทั่วไป ประเภทและความถี่ของการตรวจโรงเรียน ( เช่นโรงเรียน
ใจเต็ม / ตรวจสอบ ) , มาตรฐานและเกณฑ์ที่ใช้ประเมินและให้ข้อเสนอแนะกับ
โรงเรียนในระหว่างการเข้าชมการตรวจสอบและการลงโทษ , รางวัล

ของใช้กระตุ้นให้โรงเรียนปรับปรุง ( รวมถึงรายงานสาธารณะของตรวจ ) ดูเหมือนจะเป็นลักษณะเด่นของ
ตรวจสอบโรงเรียนที่ส่งผลต่อการเปลี่ยนแปลงในโรงเรียน ( เอเรนและ
visscher 2006 ; เดอหมาป่า และ แจนเซน 2007 ) มาตรฐานที่คาดว่าจะมีอิทธิพลต่อ
การกระทำในโรงเรียน โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อโรงเรียนหน้าผลการตอบสนอง
มาตรฐานเหล่านี้และธรณีประตูเจ้าหน้าที่ของโรงเรียนที่สามารถคาดหวังที่จะเลือกการกระทำที่พวกเขารับรู้ถึงการปรับปรุง
ได้ผลผลิตสูงสุด ได้รับการวางแผน
ขอบฟ้า งบประมาณ และความกระหายความเสี่ยง ความคิดเห็นโดยผู้ตรวจสอบในโรงเรียน
งานของโรงเรียนมีความสัมพันธ์กับมาตรฐานการทำงานร่วมกับ
ลงโทษและ / หรือรางวัล ควรสนับสนุนและกระตุ้นให้มีการปรับปรุง ชุดของ
นี้ความสัมพันธ์ระหว่างปัจจัยการตรวจสอบและการเปลี่ยนแปลงในโรงเรียนให้ , ในทางทฤษฎี ,
คำอธิบายของวิธีการที่ inspectorates หวังว่าจะมีผลต่อการปรับปรุงโรงเรียน
2.1 ประเภทและความถี่ของการเข้าชม
inspectorates การศึกษาเลือกวิธีการต่าง ๆเพื่อรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับ
โรงเรียน วิธีการเหล่านี้อาจเป็นส่วนหนึ่งของรอบปกติของการตรวจสอบเต็มรูปแบบของทุกโรงเรียน
หรือของที่แตกต่าง / สัดส่วนการตรวจสอบของโรงเรียน ตามวิทบี้ ( 2010 ) ,
ในประเทศส่วนใหญ่มีความถี่ในการตรวจสอบภายนอกขึ้นอยู่กับการวิเคราะห์
เอกสาร ( รวมทั้งเอกสารการประเมินตนเอง ) ที่โรงเรียนส่งมา
ตรวจภายนอก และโรงเรียน จากนั้นเยี่ยมชมตามต้องการ ' ' ในการศึกษา asse eval บัญชี

รูปแบบต่าง ๆเหล่านี้ความหลากหลายของวิธีการประเมินที่ใช้เก็บรวบรวมข้อมูล ได้แก่ การวิจัย
, 24 ชั่วโมง , เยี่ยมชมโรงเรียน , สัมภาษณ์ , แบบสอบถาม ,
การสังเกตชั้นเรียนและวิเคราะห์เอกสารที่ผลิตโดยโรงเรียนเช่น
ผลการประเมินตนเอง 2.2 มาตรฐานและเกณฑ์มาตรฐาน

รายละเอียดของสิ่งที่คาดหวังของโรงเรียนปัจจุบัน พวกเขาสร้าง ขอบเขตหรือ