What are children learning in early

What are children learning in early childhood education in New Zealand?

Ken Blaiklock
Unitec Institute of Technology

It is widely assumed that children’s learning is enhanced through being involved in early childhood education but the evidence to substantiate this in New Zealand is limited. Sources of information that could be expected to show what children are learning include the national curriculum, documentation provided by early childhood centres, evaluations from the Education Review Office, and government-funded research reports. This article examines each of these sources and finds they provide little evidence about what children are learning. One of the difficulties is the strong reliance on Learning Stories as the main form of assessment in centres and research investigations. A case is made that it is time for the Ministry of Education to reconsider the advice it is providing on how to assess young children’s learning.

Introduction
Early childhood education has undergone a period of considerable growth and change in New Zealand over the past 20 years. The changes have included the introduction of the national curriculum, Te Wha-riki (Ministry of Education, 1996), and the implementation of a strategic plan, Pathways to the Future (Ministry of Education, 2002). The strategic plan set out policy and funding changes aimed at increasing the quality of early childhood services and participation rates, especially for children of Maori and Pasifika descent and those from low socioeconomic communities. Government funding for children in ECE has increased significantly and is now more than $NZ 9000 per child (full-time equivalent), higher than funding for primary and secondary school students (Ministry of Education, 2011a, 2012).

Given the many changes and the large amounts of funding now directed at the sector, it is timely to consider what information is available about the effectiveness of early childhood education in New Zealand. A crucial area to consider, and a legitimate question to ask is: What are children learning through their experiences in early childhood services? Although the early childhood years are a time of rapid growth in all areas of development, finding evidence about what young children are learning, and whether that learning is at least partly attributable to early childhood education, is a complex task.

Information about what children may be learning in early childhood education is available from a range of sources. The national curriculum, Te Wha-riki (Ministry of Education, 1996), outlines important areas of learning for teachers to consider. Relevant information is also available in the assessment documentation produced by teachers in early childhood centres and in reports made by the Education Review Office. Another source of information is the early childhood research projects that have been funded by the Ministry of Education over the past 10 years. The following discussion will examine each of these sources of information in order to evaluate the evidence that is currently available about children’s learning in early childhood settings in New Zealand.

1. Te Wha-riki, the early childhood curriculum
Te Wha-riki, the New Zealand early childhood curriculum, has been widely praised since it was introduced in 1996. Praise has been given for its connections with sociocultural theory and for its holistic, non-prescriptive approach (Ritchie & Buzzelli, 2011; Smith, 2003, 2011). Fleer (2003) commented that Te Wha-riki has had an enormous impact on curriculum development in many countries, including Australia (p. 243) and ‘has gained international prominence as an early childhood curriculum of great substance and importance’ (p. 244). Cullen (1996) noted that teachers embraced the curriculum with great enthusiasm, ‘to the extent that it has taken on a gospel like status’ (p. 123). The enthusiastic support of teachers for the curriculum was also seen in interviews conducted by Alvestad and Duncan (2006).

Recently, Te Wha-riki received a strong endorsement in the report of the Early Childhood Education Taskforce (ECE Taskforce, 2011). The taskforce was set up by the New Zealand Government to review the effectiveness of funding for the early childhood sector. Among its findings, the taskforce reported that, ‘Te Wha-riki is considered a model of best practice, nationally and internationally’ (p. 106). The taskforce did note there was a need for ‘a comprehensive review of its implementation’ (p. 106), but made no criticism of the structure or content of Te Wha-riki.

What then does Te Wha-riki tell us about what children are learning in early childhood education in New Zealand? Te Wha-riki emphasises that children’s learning is integrated and holistic and occurs within sociocultural settings. Areas of learning are described within the five overlapping strands of Te Wha-riki (Ministry of Education, 1996, pp. 15–16):

1. Wellbeing
The health and wellbeing of the child are protected and nurtured.

2. Belonging
Children and their families feel a sense of belonging.

3. Contribution
Opportunities for learning are equitable, and each child’s contribution is valued.

4. Communication
The language and symbols of their own and other cultures are promoted and protected.

5. Exploration
The child learns through active exploration of the environment.

Each strand is subdivided into three or four goals that are further subdivided into a number of learning outcomes. The learning outcomes, however, are often phrased in very general terms because they have usually been designed to be broad enough for any child, regardless of age or developmental level. The lack of recognition of developmental change in the birth to five-year age range severely limits the usefulness of the learning outcomes for providing information about what children may be learning at particular phases in the early childhood years.

Another limitation on the value of the learning outcomes in Te Wha-riki is that they are ‘indicative rather than definitive. Each early childhood setting will develop its own emphases and priorities’ (Ministry of Education, 1996, p. 44).There is no requirement for early childhood centres to ensure that any particular learning outcomes are included in their programs. The lack of guidance in Te Wha-riki means that it would be quite possible for a centre to believe it is offering a comprehensive program when it may in fact be neglecting crucial areas of learning (see Blaiklock, 2010a).

2. Assessment of children in early childhood centres
Just as there is no requirement for centres to focus on particular learning outcomes, so there is no requirement to assess particular areas of children’s learning. The regulations for early childhood services (Ministry of Education, 2009) state that services should be ‘informed by assessment, planning, and evaluation (documented and undocumented) that demonstrates an understanding of children’s learning, their interests, whanau [family] and life contexts’ (p. 8). There are no requirements to document any specific areas of learning and development; it is up to individual centres and teachers to decide what to assess.

Somewhat surprisingly, given the lack of guidance on what to assess, the Ministry of Education has directed large amounts of funding at telling teachers how to assess. Internationally recognised methods of assessment (see e.g. Bagnato, 2007; Wortham, 2012) have fallen out of favour to make way for the locally developed technique of Learning Stories (Carr, 1998a; 2001; Carr & Lee, 2012).

Learning Stories are narrative descriptions that teachers write to describe and interpret the learning that occurs in particular situations. They were designed to focus on children’s dispositions to learn rather than highlighting knowledge and skills. A major difficulty with Learning Stories, however, is that the dispositions they are supposed to assess have not been clearly defined. Carr (2001) described learning dispositions as ‘situated learning strategies plus motivation–participation repertoires from which a learner recognises, selects, edits, responds to, resists, searches for and constructs learning opportunities’ (p. 21). It remains unclear as to how such constructs are manifested for different children in different contexts. Carr (1998b) suggested that certain behaviours can be taken as indicators of particular dispositions which in turn can be linked to particular strands of Te Wha-riki. For example, the behaviour of ‘being involved’ is said to be indicative of the disposition of ‘trust and playfulness’ which relates to the curriculum strand of ‘wellbeing’. The rationale for linking particular behaviours to particular dispositions and strands is unclear. Nor has Carr described how behaviours and dispositions may change as children learn and develop from birth to age five years.

The topic of children’s learning dispositions is of considerable interest to educators and it is to be hoped that further research in this area will be of value. Currently, however, the lack of clarity and understanding about dispositions means that attempts to assess them are highly problematic. Furthermore, a legitimate concern about the emphasis on assessing dispositions is that it could lead to important areas of knowledge and skill development being overlooked. Other concerns about Learning Stories include the lack of evidence on validity or credibility, questions about their usefulness for planning, and problems in trying to use Learning Stories to show changes in children’s learning over time (see Blaiklock, 2008; Nuttall, 2005).

Although the effectiveness of Learning Stories has not been established, this method of assessment has become the main form of assessment in most centres in New Zealand. A national survey in 2007 found that 94 per cent of centres were using Learning Stories as the main method of assessment (Mitchell, 2008). The rise in the use

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

สิ่งเด็กเรียนรู้ในด้านการศึกษาปฐมวัยในประเทศนิวซีแลนด์Ken Blaiklockสถาบันเทคโนโลยี Unitecมันกันอย่างแพร่หลายคือสันนิษฐานว่า เด็กเรียนรู้ผ่านการมีส่วนร่วมในด้านการศึกษาปฐมวัยเพิ่ม แต่หลักฐานการ substantiate นี้ในนิวซีแลนด์จำกัด แหล่งข้อมูลที่สามารถคาดว่าจะแสดงอะไรที่เด็กจะเรียน รวมหลักสูตรแห่งชาติ เอกสารจากศูนย์ปฐมวัย การประเมินจากสำนักงานตรวจทาน การศึกษา และทุนสนับสนุนวิจัยรายงาน บทความนี้แต่ละแหล่งเหล่านี้ตรวจสอบ และค้นหาให้หลักฐานเล็ก ๆ น้อย ๆ เกี่ยวกับสิ่งที่เด็กกำลังเรียน หนึ่งของความยากลำบากคือแข็งแรงพึ่งเรียนรู้เรื่องราวเป็นแบบหลักของการประเมินในการตรวจสอบวิจัยและศูนย์ กรณีที่ทำไว้สำหรับกระทรวงศึกษาธิการไป reconsider แนะนำให้วิธีการประเมินการเรียนรู้ของเด็กแนะนำการศึกษาปฐมวัยมีเปลี่ยนระยะของการเจริญเติบโตมากและการเปลี่ยนแปลงในนิวซีแลนด์ 20 ปีผ่านมา การเปลี่ยนแปลงได้รวมแนะนำหลักสูตรแห่งชาติ Te Wha-riki (กระทรวงศึกษาธิการ 1996), และการดำเนินของแผนเชิงกลยุทธ์ ทางเดินสู่อนาคต (กระทรวงศึกษาธิการ 2002) แผนเชิงกลยุทธ์ที่กำหนดนโยบายและเงินทุนการเปลี่ยนแปลงมุ่งเพิ่มคุณภาพของบริการปฐมวัยและอัตราการมีส่วนร่วม โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับเด็กพัฒนาการและปาซีฟิก้าโคตรและจากชุมชนประชากรต่ำ ทุนรัฐบาลสำหรับเด็กใน ECE มีเพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญ และเป็น $NZ มากกว่า 9000 ต่อรอง (เต็มเวลาเทียบเท่า), สูงกว่าทุนหลักการนักเรียนมัธยมศึกษา (กระทรวงศึกษาธิการ 2011a, 2012)ได้รับการเปลี่ยนแปลงมากและจำนวนมากของเงินทุนโดยตรงที่ภาคนี้ ได้ทันเวลาในการพิจารณาว่ามีข้อมูลเกี่ยวกับประสิทธิภาพของการศึกษาปฐมวัยในประเทศนิวซีแลนด์ พื้นที่สำคัญเพื่อพิจารณา และคำถามที่ถูกถามคือ: สิ่งเด็กเรียนรู้ผ่านประสบการณ์ของพวกเขาในปฐมวัยหรือไม่ แม้ว่าปีปฐมวัยเป็นช่วงเวลาของการเจริญเติบโตอย่างรวดเร็วในทุกพื้นที่ของการพัฒนา การค้นหาหลักฐานเกี่ยวกับว่าเด็กจะเรียนรู้ และการเรียนรู้ที่เป็นน้อยบางส่วนรวมด้านการศึกษาปฐมวัย เป็นงานซับซ้อนมีข้อมูลว่าเด็กอาจจะเรียนในด้านการศึกษาปฐมวัยจากแหล่ง หลักสูตรแห่งชาติ Te Wha-riki (กระทรวงศึกษาธิการ 1996), สรุปพื้นที่สำคัญของการเรียนรู้สำหรับครูผู้สอนต้องพิจารณา ยังมีข้อมูลที่เกี่ยวข้องในเอกสารประเมินผลผลิตครูปฐมวัยศูนย์ และรายงานโดยสำนักงานตรวจสอบการศึกษา แหล่งข้อมูลอื่นเป็นโครงการวิจัยปฐมวัยที่ถูกสนับสนุน โดยกระทรวงศึกษาธิการ 10 ปีผ่านมา การสนทนาต่อไปนี้จะตรวจสอบแต่ละเหล่านี้แหล่งที่มาของข้อมูลเพื่อประเมินหลักฐานที่มีอยู่เกี่ยวกับการเรียนรู้ของเด็กในปฐมวัยค่าในนิวซีแลนด์1. ติ Wha riki หลักสูตรปฐมวัยTe Wha riki หลักสูตรปฐมวัย นิวซีแลนด์ได้อย่างกว้างขวางยกย่องเนื่องจากถูกนำมาใช้ในปี 1996 ได้รับสรรเสริญ สำหรับการเชื่อมต่อกับทฤษฎี sociocultural และเป็นแบบองค์รวม ไม่เหมาะกับวิธีการ (Ritchie & Buzzelli, 2011 สมิธ 2003, 2011) Fleer (2003) การแสดงความคิดเห็นที่ ติ Wha riki มีผลกระทบอย่างมากในการพัฒนาหลักสูตรในประเทศ รวมทั้งออสเตรเลีย (p. 243) และ 'ได้รับความโดดเด่นสากลเป็นหลักสูตรการปฐมวัยสารที่ดีและความสำคัญ' (p. 244) คัลเลน (1996) กล่าวว่า ครูกอดหลักสูตร ด้วยความกระตือรือร้นดี 'ที่จะได้ดำเนินการในพระวรสารเช่นสถานะ' (p. 123) ยังไม่เห็นสนับสนุนความกระตือรือร้นของครูผู้สอนสำหรับหลักสูตรในสัมภาษณ์โดย Alvestad และดันแคน (2006)ล่าสุด Te Wha riki รับสลักหลังที่แข็งแกร่งในรายการของช่วงวัยเด็กศึกษา Taskforce (ECE Taskforce, 2011) Taskforce ถูกกำหนดขึ้น โดยรัฐบาลนิวซีแลนด์เพื่อทบทวนประสิทธิภาพของทุนภาคปฐมวัย ระหว่างสิ่งที่ค้นพบ taskforce ที่รายงานว่า 'Te Wha riki ถือว่าแบบฝึกที่ดีที่สุด ถิ่น' (p. 106) Taskforce ไม่ทราบมีต้อง 'ทบทวนครอบคลุมการดำเนินงาน' (p. 106), แต่ทำไม่วิจารณ์โครงสร้างหรือเนื้อหาของ Te Wha rikiสิ่งนั้นไม่ติ Wha riki บอกเราเกี่ยวกับสิ่งที่เด็กจะเรียนในด้านการศึกษาปฐมวัยในประเทศนิวซีแลนด์หรือไม่ Te Wha riki เน้นว่า เด็กเรียนรู้แบบบูรณาการ และองค์รวม และภายในตั้งค่า sociocultural พื้นที่เรียนรู้ไว้ภายใน strands ทับซ้อนกันห้าของ Te Wha-riki (กระทรวงศึกษาธิการ 1996 นำ 15-16):1. สุขภาพที่ดีสุขภาพและสุขภาพที่ดีของเด็กจะป้องกัน และหล่อเลี้ยง2. เป็นสมาชิกเด็กและครอบครัวของพวกเขารู้สึกว่าความรู้สึกของการเป็นสมาชิก3. สัดส่วนโอกาสในการเรียนรู้เป็นธรรม และสัดส่วนของเด็กแต่ละคนถูกประเมิน4. สื่อสารภาษา และสัญลักษณ์ของตนเอง และวัฒนธรรมอื่น ๆ เป็นการส่งเสริม และป้องกัน5. สำรวจเด็กเรียนรู้ผ่านงานสำรวจสภาพแวดล้อมแต่ละสาระมีปฐมภูมิเป็น สี่ประตูที่เป็นปฐมภูมิเพิ่มเติมเป็นจำนวนผลการเรียนรู้ ผลลัพธ์การเรียนรู้ แต่ มีมัก phrased ในเงื่อนไขทั่วไปมากเนื่องจากพวกเขามักจะออกแบบมาให้กว้างพอสำหรับเด็ก ๆ อายุหรือระดับการพัฒนา การขาดการรับรู้การเปลี่ยนแปลงเกิดช่วงอายุ 5 ปีพัฒนาจำกัดประโยชน์ของผลลัพธ์การเรียนรู้ให้ข้อมูลว่าเด็กอาจจะเรียนที่ระยะเฉพาะในปีปฐมวัยอย่างรุนแรงอีกค่าของผลลัพธ์การเรียนรู้ใน Te Wha riki มีว่า ' ตัวชี้ให้เห็นทั่วไปแทน การตั้งค่าแต่ละปฐมวัยจะพัฒนาตนเอง emphases และลำดับความสำคัญของ (กระทรวงศึกษาธิการ 1996, p. 44)มีข้อกำหนดสำหรับศูนย์ปฐมวัยเพื่อให้แน่ใจว่า ผลการเรียนรู้เฉพาะจะรวมอยู่ในโปรแกรมของพวกเขา การขาดคำแนะนำติ Wha riki หมายความ ว่า มันจะเป็นไปได้ค่อนข้างศูนย์เชื่อก็จะเสนอโปรแกรมครอบคลุมเมื่อมันอาจจริงจะ neglecting พื้นที่สำคัญของการเรียนรู้ (ดู Blaiklock, 2010a)2. การประเมินผลของเด็กในศูนย์ปฐมวัยเหมือนมีข้อกำหนดสำหรับศูนย์เน้นผลลัพธ์การเรียนรู้เฉพาะ เพื่อให้ได้ข้อกำหนดในการประเมินพื้นที่การเรียนรู้ของเด็ก ข้อบังคับสำหรับปฐมวัยบริการรัฐ (กระทรวงศึกษาธิการ 2009) ที่ควรบริการ ' ทราบ โดยการประเมิน การวางแผน และการประเมินผล (เอกสาร และไม่เกี่ยวกับเอกสาร) ที่แสดงให้เห็นถึงความเข้าใจ ของเด็กเรียน สนใจ whanau [ครอบครัว] บริบทของชีวิต (p. 8) ไม่มีความต้องการเอกสารพื้นที่เฉพาะของการเรียนรู้และพัฒนา ก็แต่ละศูนย์และครูผู้สอนต้องตัดสินใจว่า การประเมินค่อนข้างน่าแปลกใจ ให้ขาดคำแนะนำเกี่ยวกับสิ่งที่จะประเมิน กระทรวงศึกษาได้โดยตรงจำนวนมากของเงินทุนที่บอกวิธีการประเมินครู รับการยอมรับในระดับสากลวิธีการประเมิน (ดูเช่น Bagnato, 2007 Wortham, 2012) ได้ลดลงจากโปรดปรานเพื่อให้วิธีการเทคนิคการพัฒนาภายในของชั้นเรียน (คาร์ 1998a; 2001 คาร์แอนด์ลี 2012)เรียนรู้เรื่องราวเป็นคำอธิบายบรรยายที่ครูเขียนอธิบาย และตีความการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นเฉพาะสถานการณ์ พวกเขาถูกออกแบบมาเพื่อเน้นเด็กสุขุมการเรียนมากกว่าการเน้นความรู้ และทักษะ ปัญหาใหญ่กับเรื่องราวการเรียนรู้ แต่ เป็นที่สุขุมที่พวกเขาควรจะประเมินไม่ชัดเจนกำหนดไว้ คาร์ (2001) อธิบายการเรียนรู้สุขุมเป็น 'ห้องเรียนกลยุทธ์บวก repertoires แรงจูงใจ – การมีส่วนร่วมซึ่งเป็นผู้เรียนตระหนักถึงการ เลือก แก้ไข ตอบ พยายามขัดขวาง ค้นหา และสร้างโอกาสการเรียนรู้' (p. 21) มันยังคงไม่ชัดเจนกับวิธีประจักษ์เช่นโครงสร้างสำหรับเด็กต่าง ๆ ในบริบทที่แตกต่างกัน คาร์ (1998b) แนะนำว่า อากัปกิริยาบางอย่างสามารถนำมาเป็นตัวบ่งชี้ของสุขุมเฉพาะซึ่งจะสามารถเชื่อมโยงเฉพาะ strands ของ Te Wha riki ตัวอย่าง พฤติกรรมของ 'มีส่วนร่วม' กล่าวได้ว่า เป็นการจัดการของ 'ความน่าเชื่อถือและ playfulness' ส่อซึ่งเกี่ยวข้องกับสาระหลักสูตร 'ดี' เหตุผลสำหรับการเชื่อมโยงพฤติกรรมเฉพาะเจาะจงสุขุมและ strands ไม่ชัดเจน ไม่มีคาร์อธิบายวิธีวิญญาณและสุขุมอาจเปลี่ยนเป็นเด็กเรียนรู้ และพัฒนาจากเกิดอายุห้าปีหัวข้อของเด็กเรียนรู้สุขุมมีความสนใจมาก และเป็นไปได้หวังว่า งานวิจัยเพิ่มเติมในพื้นที่นี้จะเป็นค่า ปัจจุบัน อย่างไรก็ตาม การขาดความชัดเจนและความเข้าใจเกี่ยวกับสุขุมหมายความ ว่า พยายามประเมินพวกเขาสูงมีปัญหา นอกจากนี้ ถูกต้องกังวลเกี่ยวกับการเน้นประเมินสุขุมจะว่า มันอาจนำไปสู่พื้นที่สำคัญของการพัฒนาความรู้และทักษะที่ถูกมองข้าม ข้อสงสัยอื่น ๆ เกี่ยวกับเรื่องที่เรียนรวมขาดหลักฐานถูกต้อง หรือความน่าเชื่อถือ คำถามเกี่ยวกับประโยชน์ของการวางแผน ปัญหาในการเรียนรู้เรื่องราวแสดงการเปลี่ยนแปลงเรียนรู้ของเด็กเวลา (ดู Blaiklock, 2008 Nuttall, 2005)แม้ว่าไม่มีการสร้างประสิทธิผลของการเรียนรู้เรื่องราว วิธีการประเมินนี้ได้กลายเป็น รูปแบบหลักของประเมินในศูนย์ส่วนใหญ่ในนิวซีแลนด์ การสำรวจแห่งชาติในปี 2550 พบว่า ร้อยละ 94 ของศูนย์ใช้ชั้นเรียนเป็นวิธีการหลักของการประเมิน (Mitchell, 2008) เพิ่มขึ้นในการใช้

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

สิ่งที่เด็กเรียนรู้ในการศึกษาปฐมวัยในประเทศนิวซีแลนด์? เคน Blaiklock ยูนิเทคสถาบันเทคโนโลยีมันจะสันนิษฐานกันอย่างแพร่หลายว่าการเรียนรู้ของเด็กจะเพิ่มขึ้นผ่านการมีส่วนร่วมในการศึกษาปฐมวัย แต่หลักฐานที่จะยืนยันเรื่องนี้ในนิวซีแลนด์มี จำกัด แหล่งที่มาของข้อมูลที่จะได้รับการคาดหวังว่าจะแสดงสิ่งที่เด็ก ๆ จะได้เรียนรู้รวมถึงการเรียนรู้แห่งชาติ, เอกสารให้โดยศูนย์เด็กปฐมวัย, การประเมินผลจากการทบทวนการศึกษา Office และรัฐบาลรายงานการวิจัย บทความนี้จะตรวจสอบแต่ละแหล่งข้อมูลเหล่านี้และพบว่าพวกเขามีหลักฐานเล็ก ๆ น้อย ๆ เกี่ยวกับสิ่งที่เด็ก ๆ จะได้เรียนรู้ หนึ่งในปัญหาที่เป็นความเชื่อมั่นที่แข็งแกร่งในเรื่องการเรียนรู้เป็นรูปแบบหลักของการประเมินในศูนย์การวิจัยและการตรวจสอบ กรณีที่ถูกสร้างขึ้นมาว่ามันเป็นเวลาสำหรับการกระทรวงศึกษาธิการที่จะพิจารณาคำแนะนำก็จะให้เกี่ยวกับวิธีการประเมินการเรียนรู้ของเด็ก. บทนำต้นการศึกษาในวัยเด็กได้รับการช่วงของการเติบโตอย่างมากและการเปลี่ยนแปลงในประเทศนิวซีแลนด์ที่ผ่านมา 20 ปี เปลี่ยนแปลงได้รวมการแนะนำหลักสูตรแห่งชาติ, Te Wha-Riki (กระทรวงศึกษาธิการ, 1996) และการดำเนินการตามแผนยุทธศาสตร์การเตรียมความพร้อมในอนาคต (กระทรวงศึกษาธิการ, 2002) แผนกลยุทธ์ที่กำหนดไว้ในนโยบายและการเปลี่ยนแปลงเงินทุนที่มุ่งเป้าไปที่การเพิ่มคุณภาพของการให้บริการเด็กวัยเริ่มต้นและอัตราการมีส่วนร่วมโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับเด็กของชาวเมารีและ Pasifika และผู้สืบเชื้อสายจากชุมชนทางเศรษฐกิจและสังคมต่ำ การระดมทุนของรัฐบาลสำหรับเด็กใน ECE ได้เพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญและตอนนี้มากกว่าเหรียญนิวซีแลนด์ 9000 ต่อเด็กหนึ่งคน (เทียบเท่าเต็มเวลา) สูงกว่าการระดมทุนสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาและมัธยมศึกษา (กระทรวงศึกษาธิการ, 2011a, 2012). ได้รับการเปลี่ยนแปลงหลายอย่างและ จำนวนมากของเงินทุนที่กำกับตอนนี้ที่ภาคมันเป็นเวลาที่เหมาะสมที่จะพิจารณาข้อมูลที่มีอยู่เกี่ยวกับประสิทธิผลของการศึกษาปฐมวัยในนิวซีแลนด์ พื้นที่สำคัญที่จะต้องพิจารณาและเป็นคำถามที่ถูกต้องตามกฎหมายที่จะขอเป็น: อะไรคือเด็กเรียนรู้ผ่านประสบการณ์ของพวกเขาในการให้บริการเด็กวัยเริ่มต้น? แม้ว่าปีที่ผ่านมาในวัยเด็กเป็นช่วงเวลาของการเติบโตอย่างรวดเร็วในทุกพื้นที่ของการพัฒนา, การหาหลักฐานเกี่ยวกับสิ่งที่เด็กเล็กมีการเรียนรู้และไม่ว่าการเรียนรู้ที่มีอย่างน้อยส่วนหนึ่งเนื่องมาจากการศึกษาปฐมวัยเป็นงานที่ซับซ้อน. ข้อมูลเกี่ยวกับสิ่งที่เด็กอาจ ได้เรียนรู้ในการศึกษาปฐมวัยสามารถใช้ได้จากหลากหลายของแหล่งที่มา หลักสูตรแห่งชาติ Te Wha-Riki (กระทรวงศึกษาธิการ, 1996), แสดงพื้นที่ที่สำคัญของการเรียนรู้สำหรับครูผู้สอนที่จะต้องพิจารณา ข้อมูลที่เกี่ยวข้องนอกจากนี้ยังมีในเอกสารประกอบการประเมินผลการผลิตโดยครูในศูนย์เด็กปฐมวัยและในรายงานที่จัดทำโดยสำนักงานการศึกษาทบทวน แหล่งที่มาของข้อมูลก็คือโครงการวิจัยเด็กปฐมวัยที่ได้รับเงินทุนจากกระทรวงศึกษาธิการที่ผ่านมา 10 ปี การอภิปรายต่อไปนี้จะตรวจสอบแต่ละแหล่งข้อมูลเหล่านี้ของข้อมูลในการประเมินหลักฐานที่แสดงว่าขณะนี้ให้บริการเกี่ยวกับการเรียนรู้ของเด็กในการตั้งค่าในวัยเด็กในนิวซีแลนด์. 1 Te Wha-Riki, หลักสูตรปฐมวัยTe Wha-Riki, หลักสูตรในวัยเด็กของนิวซีแลนด์ในช่วงต้นได้รับการยกย่องอย่างกว้างขวางตั้งแต่มันถูกนำมาใช้ในปี 1996 ได้รับการสรรเสริญที่ได้รับสำหรับการเชื่อมต่อกับทฤษฎีทางสังคมวัฒนธรรมและสำหรับแบบองค์รวมที่ไม่ได้กำหนด วิธีการ (ริชชี่และ Buzzelli, 2011; สมิ ธ , 2003, 2011) ยั่วเย้า (2003) ให้ความเห็นว่า Te Wha-Riki มีผลกระทบอย่างใหญ่หลวงต่อการพัฒนาหลักสูตรในหลายประเทศรวมทั้งออสเตรเลีย (พี. 243) และ 'ได้รับความสำคัญระหว่างประเทศเป็นหลักสูตรการศึกษาปฐมวัยของสารที่ดีและความสำคัญ' (พี. 244 ) คัลเลน (1996) ตั้งข้อสังเกตว่าครูหลักสูตรกอดด้วยความกระตือรือร้นมาก 'เท่าที่จะได้ดำเนินการในพระกิตติคุณเช่นสถานะ' (พี. 123) สนับสนุนกระตือรือร้นของครูหลักสูตรยังถูกมองว่าในการสัมภาษณ์ดำเนินการโดย Alvestad และดันแคน (2006). เมื่อเร็ว ๆ นี้ Te Wha-Riki ที่ได้รับการรับรองที่แข็งแกร่งในรายงานของคณะทำงานเฉพาะกิจปฐมวัยศึกษา (ECE Taskforce 2011) คณะทำงานได้ถูกจัดตั้งขึ้นโดยรัฐบาลนิวซีแลนด์ในการตรวจสอบประสิทธิภาพของการระดมทุนสำหรับภาควัยเด็ก ท่ามกลางการค้นพบของคณะทำงานรายงานว่า 'Te Wha-Riki ถือว่าเป็นรูปแบบของการปฏิบัติที่ดีที่สุดในระดับประเทศและในระดับสากล (พี. 106) คณะทำงานไม่ทราบมีความจำเป็นสำหรับ 'ทานที่ครอบคลุมของการดำเนินงานของ' กัน (p. 106) แต่ทำให้การวิจารณ์ของโครงสร้างหรือเนื้อหาของ Te Wha-Riki ไม่มี. อะไรแล้วไม่ Te Wha-Riki บอกเราเกี่ยวกับสิ่งที่เด็ก กำลังเรียนรู้ในการศึกษาปฐมวัยในประเทศนิวซีแลนด์? Te Wha-Riki เน้นว่าการเรียนรู้ของเด็กเป็นบูรณาการแบบองค์รวมและเกิดขึ้นในการตั้งค่าทางสังคมวัฒนธรรม พื้นที่ของการเรียนรู้ที่จะมีคำอธิบายภายในห้าเส้นที่ทับซ้อนกันของ Te Wha-Riki (กระทรวงศึกษาธิการ, 1996, pp 15-16.): 1 Wellbeing สุขภาพและคุณภาพชีวิตของเด็กที่ได้รับการคุ้มครองและฟูมฟัก. 2 เป็นของเด็กและครอบครัวของพวกเขารู้สึกความรู้สึกของการเป็นเจ้าของ. 3 เงินสมทบโอกาสสำหรับการเรียนรู้มีความเสมอภาคและการมีส่วนร่วมของเด็กแต่ละคนมีมูลค่า. 4 การสื่อสารภาษาและสัญลักษณ์ของวัฒนธรรมตัวเองและอื่น ๆ ของพวกเขาได้รับการส่งเสริมการลงทุนและการป้องกัน. 5 สำรวจเด็กเรียนรู้ผ่านการสำรวจที่ใช้งานของสภาพแวดล้อม. สาระแต่ละครั้งจะถูกแบ่งออกเป็นสามหรือสี่เป้าหมายที่มีการแบ่งออกเป็นจำนวนของผลการเรียนรู้ ผลการเรียนรู้อย่างไรจะ phrased มักจะอยู่ในข้อตกลงทั่วไปมากเพราะพวกเขามักจะได้รับการออกแบบให้มีความกว้างพอสำหรับเด็ก ๆ โดยไม่คำนึงถึงอายุหรือระดับการพัฒนา ขาดการรับรู้ของการเปลี่ยนแปลงการพัฒนาในช่วงอายุแรกเกิดถึงห้าปีข้อ จำกัด อย่างรุนแรงประโยชน์ของผลการเรียนรู้ในการให้ข้อมูลเกี่ยวกับสิ่งที่เด็กอาจจะเรียนรู้ในขั้นตอนโดยเฉพาะอย่างยิ่งในปีที่ผ่านวัยเด็ก. ข้อ จำกัด อีกประการหนึ่งเกี่ยวกับคุณค่าของการเรียนรู้ ผลลัพธ์ใน Te Wha-Riki ที่พวกเขาเป็น 'ตัวบ่งชี้ที่ชัดเจนมากกว่า การตั้งค่าแต่ละวัยเด็กจะมีการพัฒนาเน้นของตัวเองและจัดลำดับความสำคัญ (กระทรวงศึกษาธิการ, 1996 พี. 44) .There เป็นความต้องการสำหรับศูนย์เด็กปฐมวัยเพื่อให้แน่ใจว่าผลการเรียนรู้ใด ๆ โดยเฉพาะอย่างยิ่งจะรวมอยู่ในโปรแกรมของพวกเขา ขาดคำแนะนำใน Te Wha-Riki หมายความว่ามันจะเป็นไปได้มากสำหรับศูนย์จะเชื่อว่ามันจะนำเสนอโปรแกรมที่ครอบคลุมเมื่อมันอาจจะเป็นในความเป็นจริงพื้นที่ละเลยความสำคัญของการเรียนรู้ (ดู Blaiklock, 2010a). 2 การประเมินผลของเด็กในศูนย์เด็กปฐมวัยเช่นเดียวกับที่มีความต้องการสำหรับศูนย์ให้ความสำคัญกับผลการเรียนรู้โดยเฉพาะอย่างยิ่งจึงมีความต้องการที่จะประเมินพื้นที่โดยเฉพาะอย่างยิ่งของการเรียนรู้ของเด็ก กฎระเบียบสำหรับการให้บริการเด็กปฐมวัย (กระทรวงศึกษาธิการ, 2009) ระบุว่าการให้บริการควรจะ 'รับแจ้งจากการประเมินการวางแผนและประเมินผล (เอกสารและไม่มีเอกสาร) ที่แสดงให้เห็นถึงความเข้าใจในการเรียนรู้ของเด็กความสนใจของพวกเขา whanau [ครอบครัว] และบริบทชีวิต (พี. 8) มีความต้องการที่จะเอกสารพื้นที่ที่เฉพาะเจาะจงใด ๆ ของการเรียนรู้และการพัฒนาคือ มันขึ้นอยู่กับแต่ละศูนย์และครูในการตัดสินใจว่าจะประเมิน. ค่อนข้างน่าแปลกใจที่ได้รับขาดคำแนะนำในสิ่งที่ต้องประเมินกระทรวงศึกษาธิการได้กำกับจำนวนมากของเงินทุนที่บอกครูวิธีการประเมิน วิธีการยอมรับในระดับสากลของการประเมิน (ดูเช่น Bagnato 2007; Wortham, 2012) ได้หลุดออกไปจากของที่ระลึกเพื่อให้วิธีการเทคนิคการพัฒนาท้องถิ่นของเรื่องการเรียนรู้ (คาร์ 1998; 2001; คาร์ & Lee, 2012). เรื่องการเรียนรู้ที่มีการเล่าเรื่อง รายละเอียดที่ครูเขียนเพื่ออธิบายและตีความการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นในสถานการณ์โดยเฉพาะอย่างยิ่ง พวกเขาได้รับการออกแบบมาเพื่อมุ่งเน้นไปที่การแสดงออกของเด็กที่จะเรียนรู้มากกว่าการเน้นความรู้และทักษะ ความยากลำบากที่สำคัญกับการเรียนรู้เรื่อง แต่เป็นที่แสดงออกพวกเขาควรจะประเมินไม่ได้รับการกำหนดไว้อย่างชัดเจน คาร์ (2001) อธิบายการเรียนรู้การแสดงออกเป็น 'อยู่กลยุทธ์การเรียนรู้บวก repertoires แรงจูงใจการมีส่วนร่วมจากการที่ผู้เรียนตระหนักถึงเลือก, แก้ไข, ตอบสนองต่อการต่อต้านการค้นหาและสร้างโอกาสการเรียนรู้' (พี. 21) มันยังไม่ชัดเจนเป็นวิธีการสร้างดังกล่าวจะประจักษ์สำหรับเด็กที่แตกต่างกันในบริบทที่แตกต่างกัน คาร์ (1998b) ชี้ให้เห็นว่าพฤติกรรมบางอย่างสามารถนำมาเป็นตัวชี้วัดของการแสดงออกโดยเฉพาะอย่างยิ่งซึ่งจะสามารถเชื่อมโยงกับเส้นโดยเฉพาะอย่างยิ่งของ Te Wha-Riki ยกตัวอย่างเช่นการทำงานของ 'การมีส่วนร่วม' กล่าวจะบ่งบอกถึงนิสัยของ 'ความไว้วางใจและความสนุกสนาน' ที่เกี่ยวข้องกับกลุ่มสาระการเรียนการสอนของสุขภาพที่ดี ' เหตุผลสำหรับการเชื่อมโยงพฤติกรรมโดยเฉพาะอย่างยิ่งที่จะแสดงออกโดยเฉพาะและเส้นก็ไม่มีความชัดเจน หรือมีคาร์อธิบายว่าพฤติกรรมและการแสดงออกอาจมีการเปลี่ยนแปลงในขณะที่เด็กเรียนรู้และพัฒนาตั้งแต่แรกเกิดจนถึงอายุห้าปี. หัวข้อของการแสดงออกเรียนรู้ของเด็กเป็นที่น่าสนใจมากในการศึกษาและก็คือการได้รับการคาดหวังว่าการวิจัยต่อไปในบริเวณนี้จะมีค่า . ปัจจุบัน แต่ขาดความชัดเจนและความเข้าใจเกี่ยวกับการแสดงออกหมายความว่าความพยายามที่จะประเมินพวกเขามีปัญหาอย่างมาก นอกจากนี้ความกังวลที่ถูกต้องเกี่ยวกับการให้ความสำคัญกับการประเมินการแสดงออกก็คือว่ามันจะนำไปสู่พื้นที่สำคัญของความรู้และพัฒนาทักษะการถูกมองข้าม ความกังวลอื่น ๆ เกี่ยวกับเรื่องการเรียนรู้รวมถึงการขาดหลักฐานเกี่ยวกับความถูกต้องหรือความน่าเชื่อถือของคำถามเกี่ยวกับประโยชน์ของพวกเขาสำหรับการวางแผนและปัญหาในการพยายามที่จะใช้เรื่องการเรียนรู้เพื่อแสดงการเปลี่ยนแปลงในการเรียนรู้ของเด็กในช่วงเวลา (ดู Blaiklock 2008; Nuttall, 2005). แม้ว่า ประสิทธิผลของการเรียนรู้เรื่องที่ยังไม่ได้รับการจัดตั้งขึ้นวิธีการประเมินนี้ได้กลายเป็นรูปแบบหลักของการประเมินในศูนย์มากที่สุดในนิวซีแลนด์ สำรวจแห่งชาติในปี 2007 พบว่าร้อยละ 94 ของศูนย์ได้ใช้เรื่องการเรียนรู้เป็นวิธีการหลักของการประเมิน (เซรั่ม 2008) เพิ่มขึ้นในการใช้งาน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

สิ่งที่เด็กเรียนรู้ในวัยเด็กการศึกษาในนิวซีแลนด์


ตะเคน blaiklock สถาบันเทคโนโลยี

มันเป็นกันอย่างแพร่หลาย สันนิษฐานว่าเด็กเรียนจะเพิ่มผ่านการมีส่วนร่วมในการศึกษาปฐมวัยแต่หลักฐานที่จะพิสูจน์ในนิวซีแลนด์จำกัดแหล่งที่มาของข้อมูลที่สามารถคาดหวังที่จะแสดงสิ่งที่เด็กกำลังเรียน ได้แก่ หลักสูตร เอกสารโดยศูนย์เด็กปฐมวัย การประเมินจากสำนักงานทบทวนการศึกษาและรัฐบาลได้รับรายงานวิจัย บทความนี้จะตรวจสอบแต่ละแหล่งข้อมูลเหล่านี้และพบว่าพวกเขามีหลักฐานเพียงเล็กน้อยเกี่ยวกับสิ่งที่เด็กเรียนรู้หนึ่งในปัญหาคือความเชื่อมั่นที่แข็งแกร่งในการเรียนรู้เรื่องราวที่เป็นรูปแบบหลักของการประเมินในศูนย์และการวิจัย ในกรณีที่ทำมันเป็นเวลาที่กระทรวงศึกษาธิการเพื่อพิจารณาให้คำแนะนำเป็นวิธีการประเมินการเรียนรู้ของเด็ก


แนะนำ