might be better manageable for the

might be better manageable for the teacher. However, this
disregards that the whole is different from the sum of its
parts. In addition, splitting up a complex phenomena into
subjects and only examining isolated facts makes it hard
for the student to recognise links between facts and
phenomena. A connection to the real-life context is
missing. However, theoretical findings about the
advantages of constructivist learning (the holistic approach,
real-world challenges, motivation i.e.) and criteria for its
realisation are distinct (Reich 2008, Dewey 1916). The
practical implementation itself does not yet take place
effectively (Gardner 2010, Wagner 2011). We believe that
teachers are demotivated and helpless in making use of
constructivist learning theory and realising holistic project
work in the classroom, due to negative classroom
experiences with project methods. This is partly because
of difficulties in assessing performance in project work. It
will always be easier to let students do a test, asking for
logical and analytical thinking only (computer-like). These
tests are linear, sequential and time restricted. It’s still
difficult to measure more complex and social oriented
21st century skills. But still the old saying is true: What you
test is what you get. Ministries of educations therefore take
this issue seriously right now. Over the last years, there
has been a big effort, in many western countries to
integrate 21st century skill assessment into major, mostly
centralised tests, as the A-level, or German
Mittelstufenabschluss. This is still a struggle but has
already proven to open the education systems to a new
group of students, focussing on those with actual
potential, regardless of their educational background.
Another reason might be missing recommendations of
designing constructivist learning and project-work. The
latter shall be in the focus of this paper. There is a missing
link of transferring theoretical findings of pedagogy science
into practical implementation, which leads the teacher to
focus on approved and easily conductible content learning
methods, denying constructivist learning projects. Wagner
is referring to it as the “Global Achievement Gap”, the gap
between “what even the best schools are teaching and
testing versus the skills all students will need for careers,
college, and citizenship in the 21st century” (Wagner
2011). We want to fill that gap by proposing Design
Thinking as a meta-disciplinary methodology which offers
teachers the needed support through a formalised
process. Teachers, as facilitators of learning need to be
equipped with up-to-date skills and tools to actually
practice on the needed key competence learning.
Otherwise, there is a risk that such competences will even
more decline. There are high stakes in teacher education.
Criteria for a constructivist learning and teaching
design
Learning is a process of understanding, which leads to
modifications in the behaviour of the learner (Hasselhorn
and Gold 2006). According to constructivist theory, this is
achieved through experience. The teacher as a facilitator of
learning should consequently be able to design learning
experiences. So, what is needed for constructivist learning
design? In his concept of CSSC learning, Erik de Corte
points out four main criteria for competence oriented
learning: to be constructed, situated in context, selfregulated by the learner and collaborative (de Corte
2010). As participation and engagement of the student is
a crucial characteristic of constructivist learning (Reich
2008), the teacher needs to involve the student in the
learning design, e.g. to look at the students interests in
order to propose a problem statement or project
challenge. Even more so, they need space to try out
different mental models and methods to connect abstract
knowledge with concrete applications and thereby, being
able to convert and apply abstract and general principles
(acquired through instruction) in meaningful and
responsible acting in life (acquired through construction).
The following three aspects are essential for a convenient
constructive learning design:
• involvement of students;
• experience space;
• balance of instruction and construction.
In sum, a good lesson design needs to be a balanced
composition of instruction and construction, or as Dewey
would say “construction through instruction” (Dewey
1913, Knoll 1993). A lesson design should answer, How
students can experience certain situations, and how
teacher can enable this experience. A good learning
design is in what schools mostly fail until today. The How,
e.g. the instruction to execute constructivist learning is
either too open (free construction only) or too detailed
(instruction only).
Teaching complex phenomena – approaches for
implementation
Abstract approach: Dewey’s Problem-Solving method
Dewey’s understanding of learning was a direct process of
a structured interaction of humans and their natural and
social environment. These interactions produce
experiences which modify further interaction (Dewey
1913) – learning took place (see definition of learning
above, Hasselhorn and Gold 2006).
Thinking and doing are very much intertwined as the one
defines the other and vice versa. This reflects a holistic

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

อาจจะดีกว่าจัดการสำหรับครู อย่างไรก็ตาม นี้ไม่คำนึงถึงว่า ทั้งหมดจะแตกต่างจากผลรวมของความอะไหล่ นอกจากนี้ แบ่งปรากฏการณ์ที่ซับซ้อนเป็นเรื่องและตรวจสอบข้อเท็จจริงแยกเท่านั้น ทำให้มันยากนักศึกษาจะรู้เชื่อมโยงระหว่างข้อเท็จจริง และปรากฏการณ์ การเชื่อมต่อกับบริบทชีวิตจริงที่ขาดไป อย่างไรก็ตาม การค้นพบทฤษฎีเกี่ยวกับการข้อดีของแบบสร้างสรรค์นิยม (วิธีแบบองค์รวม การเรียนรู้จริงท้าทาย แรงจูงใจเช่น) และเงื่อนไขสำหรับการปัญหาแตกต่าง (Reich 2008, Dewey 1916) ที่ผลเองไม่ได้ทำอย่างมีประสิทธิภาพ (การ์ดเนอร์ 2010, 2011 วากเนอร์) เราเชื่อว่าครูที่มี demotivated และกำพร้าในใช้แบบสร้างสรรค์นิยมทฤษฎีการเรียนรู้ และเหยื่อโครงการแบบองค์รวมทำงานในห้องเรียน เนื่องจากห้องเรียนที่เป็นค่าลบประสบการณ์วิธีการโครงการ บางส่วนเนื่องจากความยากลำบากในการประเมินประสิทธิภาพในการทำงานโครงการ มันจะเป็นการให้นักเรียนทำแบบทดสอบ สอบถามตรรกะ และการวิเคราะห์ความคิดเท่านั้น (เช่นคอมพิวเตอร์) เหล่านี้มีการทดสอบเชิงเส้น ลำดับ และเวลาจำกัด ก็ยังคงยากที่จะวัดที่ซับซ้อน และสังคมมุ่งเน้นศตวรรษที่ 21 ทักษะการ แต่ยัง ว่าที่เก่าเป็นจริง: สิ่งที่คุณทดสอบเป็นสิ่งที่คุณได้รับ กระทรวงศึกษาจึงใช้ปัญหานี้อย่างจริงจังขณะนี้ ปีสุดท้าย มีได้พยายามใหญ่ ในประเทศตะวันตกมากรวมประเมินทักษะศตวรรษเป็นหลัก ส่วนใหญ่ทดสอบตุลาคม เป็นระดับ A หรือเยอรมันMittelstufenabschluss นี้ยังคงเป็นการต่อสู้ แต่มีพิสูจน์แล้วจะเปิดการศึกษาระบบใหม่กลุ่มนักเรียน focussing บนมีจริงเป็นไปได้ โดยไม่คำนึงถึงของพื้นหลังการศึกษา อีกเหตุผลหนึ่งอาจขาดคำแนะนำของออกแบบสร้างสรรค์นิยมเรียนและงานโครงการ ที่หลังจะอยู่ในโฟกัสของเอกสารนี้ ไม่มีขาดเชื่อมโยงถ่ายโอนพบทฤษฎีของวิทยาศาสตร์ศึกษาศาสตร์เป็นผล ซึ่งอาจารย์ให้เน้นการเรียนรู้เนื้อหาได้ง่าย conductible และได้รับอนุมัติวิธี การปฏิเสธการโครงการการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์นิยม วากเนอร์อ้างอิงถึงเป็น "โลกสำเร็จช่องว่าง" ช่องว่างระหว่าง "สิ่งที่แม้แต่โรงเรียนดีที่สุดสอน และทดสอบเทียบกับทักษะนักเรียนทุกคนจะต้องใช้สำหรับสมัครงานวิทยาลัย และสัญชาติในศตวรรษที่ 21" (วากเนอร์2011) เราต้องการเติมช่องว่างนั้น โดยเสนอออกแบบคิดเป็นวิธี meta-วินัยซึ่งมีอาจารย์ที่ได้รับการสนับสนุนที่จำเป็นผ่านการ formalisedกระบวนการ ครู เป็นผู้อำนวยความสะดวกการเรียนรู้จำเป็นต้องพร้อมกับปรับปรุงทักษะและเครื่องมือจริงปฏิบัติในการเรียนรู้ความสามารถหลักที่จำเป็นอื่น มีความเสี่ยงที่ competences เช่นจะลดลงเพิ่มเติม มีเงินเดิมพันสูงในวิชาชีพครู เงื่อนไขสำหรับการแบบสร้างสรรค์นิยมเรียน และสอนการออกแบบเรียนรู้เป็นกระบวนการความเข้าใจ ซึ่งนำไปสู่การปรับเปลี่ยนในการพฤติกรรมของผู้เรียน (Hasselhornและโกลด์ 2006) ตามทฤษฎีแบบสร้างสรรค์นิยม นี้เป็นได้รับผ่านประสบการณ์ ครูเป็นผู้อำนวยความสะดวกของเรียนรู้จึงควรจะออกแบบการเรียนรู้ประสบการณ์ ดังนั้น สิ่งจำเป็นสำหรับการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์นิยมออกแบบ ในแนวคิดของเขาเรียนรู้ CSSC, Erik de Corteข้อ 4 เงื่อนไขหลักการมุ่งเน้นความสามารถการเรียนรู้: การสร้าง ตั้งอยู่ในบริบท selfregulated โดยผู้เรียนและทำงานร่วมกัน (de Corte2010) การมีส่วนร่วมและความผูกพันของนักเรียนเป็นลักษณะสำคัญของแบบสร้างสรรค์นิยมเรียน (Reich2008), ครูจำเป็นต้องเกี่ยวข้องกับนักเรียนในการออกแบบ การเรียนรู้เช่นที่นักเรียนสนใจในสั่งเสนอรายงานปัญหาหรือโครงการความท้าทาย จำนวนมาก พวกเขาจำเป็นต้องมีพื้นที่ลองจิตรูปแตกต่างกันและวิธีการเชื่อมต่อบทคัดย่อความรู้กับคอนกรีต และ ผล มีการสามารถแปลง และใช้หลักการนามธรรม และทั่วไป(มาผ่านคำสั่ง) ในความหมาย และทำหน้าที่รับผิดชอบในชีวิต (รับผ่านก่อสร้าง)ด้านสามต่อไปนี้เป็นสิ่งจำเป็นสำหรับความสะดวกออกแบบสร้างสรรค์การเรียนรู้: •มีส่วนร่วมของนักเรียน•ประสบการณ์พื้นที่•ดุลสอนและก่อสร้างในผลรวม การออกแบบบทเรียนที่ดีต้องมีความสมดุลองค์ประกอบ ของการเรียนการสอนและก่อสร้าง หรือ Deweyจะบอกว่า "ก่อสร้างผ่านคำสั่ง" (Deweyค.ศ. 1913, knoll 1993) การออกแบบบทเรียนควรตอบ วิธีนักเรียนได้สัมผัสบางสถานการณ์ และอย่างไรครูสามารถใช้ประสบการณ์นี้ การเรียนรู้ที่ดีออกแบบได้ว่าโรงเรียนส่วนใหญ่ล้มเหลวจนถึงทุกวันนี้ วิธีเช่น คำสั่งการดำเนินการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์นิยมเป็นเปิด (สร้างฟรี) เกินไป หรือละเอียดเกินไป(คำแนะนำเท่านั้น)สอนซับซ้อนปรากฏการณ์ – แนวทางการนำไปใช้บทคัดย่อวิธี: วิธีการแก้ปัญหาของ Deweyความเข้าใจของ Dewey เรียนรู้เป็นกระบวนการโดยตรงของการโต้ตอบที่มีโครงสร้างของมนุษย์และธรรมชาติของพวกเขา และสภาพแวดล้อมทางสังคม สร้างการโต้ตอบเหล่านี้ประสบการณ์ที่ปรับเปลี่ยนเพิ่มเติมโต้ (Deweyค.ศ. 1913) – เรียนรู้ทำ (ดูรายละเอียดของการเรียนรู้เหนือ Hasselhorn และทอง 2006) คิด และทำมีมากเจอที่กำหนดอื่น ๆ และในทางกลับกัน นี้สะท้อนเป็นแบบองค์รวม