. Thus, it's inaccurate to conceive

. Thus, it's inaccurate to conceive 27 of logical thinking as a separate skill that can be applied across a variety of situations. Sometimes we fail to recognize that we have a particular thinking skill (such as applying modus tollens) unless it comes in the form of known content.
At other times, we know that we have a particular thinking skill, but domain28 knowledge is necessary if we are to use it. For example, a student might have learned that "thinking scientifically" requires understanding the importance of anomalous results in an experiment. If you're surprised by the results of an experiment, that suggests that your hypothesis was wrong and the data are telling you something interesting. But to be surprised, you must make a prediction29 in the first place—and you can only generate a prediction if you understand the domain in which you are working. Thus, without content knowledge we often cannot use thinking skills properly and effectively.
Why would misunderstanding the relationship of skills and knowledge lead to trouble? If you believe that skills and knowledge are separate, you are likely to draw two incorrect conclusions. First, because content is readily available in many locations but thinking skills reside30 in the learner's brain, it would seem clear that if we must choose between them, skills are essential, whereas content is merely desirable31. Second, if skills are independent of content, we could reasonably conclude that we can develop these skills through the use of any content. For example, if students can learn how to think critically about science in the context of any scientific material, a teacher should select content that will engage students (for instance, the chemistry of candy), even if that content is not central to the field. But all content is not equally important to mathematics, or to science, or to literature. To think critically, students need the knowledge that is central to the domain.
The importance of content in the development of thinking creates several challenges for the 21st century skills movement. The first is the temptation 32 to emphasize advanced, conceptual thinking too early in training—an approach 33 that has proven ineffective in numerous 34 past reforms. Learning tends to follow a predictable path. When students first encounter35 new ideas, their knowledge is shallow and their understanding is bound36 to specific examples. They need exposure37 to varied examples before their understanding of a concept becomes more abstract and they can successfully apply that understanding to novel situations.
Another curricular challenge is that we don't yet know how to teach self-direction, collaboration, creativity, and innovation the way we know how to teach long division. The plan of 21st century skills proponents38 seems to be to give students more experiences that will presumably 39 develop these skills—for example, having them work in groups. But experience is not the same thing as practice. Experience means only that you use a skill; practice means that you try to improve by noticing what you are doing wrong and formulating strategies to do better. Practice also requires feedback, usually from someone more skilled than you are.
Because of these challenges, devising a 21st century skills curriculum requires more than paying lip service to content knowledge. Outlining the skills in detail and merely urging 40 that content be taught, too, is a recipe for failure. We must plan to teach skills in the context of particular content knowledge and to treat both as equally important.
In addition, education leaders must be realistic about which skills are teachable. If we deem 41 that such skills as collaboration and self-direction are essential, we should launch 42 a concerted effort 43 to study how they can be taught effectively rather than blithely44 assume that mandating45 their teaching will result in students learning them.
Better Teaching
Greater emphasis on skills also has important implications for teacher training. Our resolve to teach these skills to all students will not be enough. We must have a plan by which teachers can succeed where previous generations have failed.
Advocates45 of 21st century skills favor student-centered methods—for example, problem-based learning and project-based learning—that allow students to collaborate, work on authentic problems, and engage with the community. These approaches46 are widely acclaimed 47 and can be found in any pedagogical48 methods textbook; teachers know about them and believe they're effective. And yet, teachers don't use them. Recent data show that most instructional time is composed of seatwork and whole-class instruction led by the teacher (National Institute of Child Health and Human Development Early Child Care Research Network, 2005). Even when class sizes are reduced, teachers do not change their teaching strategies or use these student-centered methods (Shapson, Wright, Eason, & Fitzgerald, 1980). Again, these are not new issues. John Goodlad (1984) reported the same finding in his landmark study published more than 20 years ago.
Why don't teachers use the methods that they believe are most effective? Even advocates of student-centered methods acknowledge that these methods pose49 classroom management problems for teachers. When students collaborate, one expects a certain amount of hubbub50 in the room, which could devolve into chaos51 in less-than-expert hands. These methods also demand that teachers be knowledgeable about a broad range of topics and are prepared to make in-the-moment decisions as the lesson plan progresses. Anyone who has watched a highly effective teacher lead a class by simultaneously 52 engaging with content, classroom management, and the ongoing monitoring of student progress knows how intense and demanding this work is. It's a constant juggling53 act that involves keeping many balls in the air.
Part of the 21st century skills movement's plan is the call for greater collaboration among teachers. Indeed, this is one of the plan's greatest strengths; we waste a valuable resource when we don't give teachers time to share their expertise54. But where will schools find the release time for such collaboration? Will they hire more teachers or increase class size? How will they provide the technology infrastructure 55 that will enable teachers to collaborate with more than just the teacher down the hall? Who will build and maintain and edit the Web sites, wikis, and so forth? These challenges raise thorny questions about whether the design of today's schools is compatible56 with the goals of the 21st century skills movement.
For change to move beyond administrators' offices and penetrate 57 classrooms, we must understand that professional development is a massive58 undertaking59. Most teachers don't need to be persuaded that project-based learning is a good idea—they already believe that. What teachers need is much more robust60 training and support than they receive today, including specific lesson plans that deal with the high cognitive demands and potential classroom management problems of using student-centered methods.
Unfortunately, there is a widespread belief that teachers already know how to do this if only we could unleash them from today's stifling61 standards and accountability 62 metrics63. This notion romanticizes64 student-centered methods, underestimates65 the challenge of implementing such methods, and ignores66 the lack of capacity in the field today.

Better Tests
There is little point in investing heavily in curriculum and human capital without also investing in assessments to evaluate what is or is not being accomplished 67 in the classroom. Fortunately, as Elena Silva (2008) noted in a recent report for Education Sector, the potential exists today to produce assessments that measure thinking skills and are also reliable and comparable between students and schools—elements integral68 to efforts69 to ensure accountability70 and equity. But efforts to assess these skills are still in their infancy71 ; education faces enormous72 challenges in developing the ability to deliver these assessments at scale.
The first challenge is the cost. Although higher-level skills like critical thinking and analysis can be assessed with well-designed multiple-choice tests, a truly rich assessment system would go beyond multiple-choice testing and include measures that encourage greater creativity, show how students arrived at answers, and even allow for collaboration. Such measures, however, cost more money than policymakers have traditionally been willing to commit72 to assessment. And, at a time when complaining about testing is a national pastime and cynicism73 about assessment, albeit74 often uninformed, is on the rise, getting policymakers to commit substantially more resources to it is a difficult political challenge.
A Better, But Harder, Way
The point of our argument is not to say that teaching students how to think, work together better, or use new information more rigorously75 is not a worthy and attainable75 goal. Rather, we seek to call attention to the magnitude76 of the challenge and to sound a note of caution amidst77 the sirens calling our political leaders once again to the rocky shoals of past education reform failures. Without better curriculum, better teaching, and better tests, the emphasis on "21st century skills" will be a superficial78 one that will sacrifice79 long-term gains for the appearance of short-term progress.
Curriculum, teacher expertise, and assessment have all been weak links in past education reform efforts—a fact that should sober80 today's skills proponents81 as they survey the task of dramatically improving all three. Efforts to create more formalized common standards would help address some of the challenges by focusing efforts in a common direction. But common standards will not, by themselves, be enough.
If we ignore these challenges, th

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

. ดังนั้น จึงไม่ตั้งครรภ์ 27 ความคิดตรรกะเป็นทักษะแยกต่างหากที่สามารถใช้ได้ในหลากหลายสถานการณ์ บางครั้งเราไม่รู้ว่า เรามีทักษะความคิดที่เฉพาะ (เช่นใช้ modus tollens) เว้นแต่มันมาในรูปแบบของเนื้อหาที่รู้จักครั้ง เรารู้ว่า เรามีทักษะการคิด แต่จำเป็นต้องรู้ domain28 ถ้าเราจะใช้ ตัวอย่าง นักเรียนอาจได้เรียนรู้ว่า "ความคิดทางวิทยาศาสตร์" ต้องทำความเข้าใจเกี่ยวกับความสำคัญของ anomalous ผลการทดลอง ถ้าคุณจะประหลาดใจ โดยผลลัพธ์ของการทดลอง ที่ชี้ให้เห็นว่า สมมติฐานของคุณไม่ถูกต้อง และข้อมูลจะบอกคุณสิ่งที่น่าสนใจ แต่ต้องแปลกใจ คุณต้องการ prediction29 แบบแรก — และคุณสามารถสร้างการคาดการณ์เท่านั้นถ้าคุณเข้าใจโดเมนที่คุณกำลังทำงาน ดังนั้น โดยที่ไม่ทราบที่เนื้อหา เรามักจะไม่สามารถใช้ทักษะการคิดอย่างถูกต้อง และมีประสิทธิภาพทำไมจะ misunderstanding ความสัมพันธ์ของทักษะและความรู้นำไปสู่ปัญหา ถ้าคุณเชื่อว่าทักษะและความรู้แยก คุณมีแนวโน้มการวาดสองบทสรุปที่ถูกต้อง ก่อน เนื่องจากเนื้อหาไม่พร้อมในหลายสถานแต่ reside30 ทักษะความคิดในสมองของผู้เรียน ดูเหมือนชัดเจนถ้าเราต้องการ ทักษะจำเป็น ในขณะที่เนื้อหาเป็นเพียง desirable31 สอง ถ้าทักษะไม่ขึ้นอยู่กับเนื้อหา เราไม่สมเหตุสมผลสรุปว่า เราสามารถพัฒนาทักษะเหล่านี้ผ่านการใช้เนื้อหาใด ๆ ตัวอย่าง ถ้านักเรียนสามารถเรียนรู้วิธีการคิดถึงเกี่ยวกับวิทยาศาสตร์ในบริบทของวัสดุใด ๆ ทางวิทยาศาสตร์ ครูควรเลือกเนื้อหาที่จะดึงดูดนักเรียน (เช่น วิชาเคมีของขนม), แม้ว่าเนื้อหาจะไม่กลางไปยังเขตข้อมูล แต่เนื้อหาทั้งหมดไม่มีความสำคัญเท่า ๆ กัน กับ คณิตศาสตร์ หรือวิทยาศาสตร์ หรือเอกสารประกอบการ คิดถึง นักเรียนได้ความรู้ที่เป็นโดเมนความสำคัญของเนื้อหาในการพัฒนาความคิดสร้างความท้าทายต่าง ๆ ในการเคลื่อนไหวทักษะในศตวรรษ แรกคือ ทดลอง 32 เพื่อเน้นความคิดขั้นสูง แนวคิดในการฝึกเร็วเกินไป — วิธีการ 33 ที่ได้พิสูจน์ผลในปฏิรูปอดีต 34 มากมาย เรียนรู้มีแนวโน้มไป ตามเส้นทางคาดเดาได้ เมื่อนักเรียนแรก encounter35 ใหม่ความคิด ความรู้ตื้น และเข้าใจ bound36 กับตัวอย่างที่ระบุ พวกเขาต้องการ exposure37 กับตัวอย่างที่หลากหลายเข้าใจแนวคิดเป็นนามธรรมมากขึ้น และสามารถประสบความสำเร็จนั้นเข้าใจว่าสถานการณ์นวนิยายความท้าทายเสริมอีกคือ ว่า เราไม่ ได้รู้วิธีการสอนตนเองทิศทาง ร่วมกัน ความคิดสร้างสรรค์ นวัตกรรม และวิธีเรารู้วิธีสอนการหารยาว แผนการของศตวรรษที่ 21 ทักษะ proponents38 น่าจะให้นักเรียนประสบการณ์เพิ่มเติมที่ 39 น่าจะพัฒนาทักษะเหล่านี้ — ตัวอย่าง มีงานในกลุ่ม แต่ประสบการณ์ไม่เหมือนแบบฝึกหัด ประสบการณ์หมายถึง เฉพาะที่ คุณใช้ทักษะ ปฏิบัติหมายความ ว่า คุณพยายามที่จะปรับปรุง โดยการซักถามสิ่งที่คุณกำลังทำผิด และ formulating กลยุทธ์ไม่ดี ปฏิบัติยังต้องการคำติชม จากผู้เชี่ยวชาญกว่าคุณมักจะเนื่องจากความท้าทายเหล่านี้ การทบทวนหลักสูตรทักษะในศตวรรษต้องมากกว่าจ่าย lip บริการให้ความรู้ในเนื้อหา กำหนดทักษะที่ละเอียด และเพียงกลุ่ม 40 ที่สอนเนื้อหา เกินไป เป็นสูตรสำหรับความล้มเหลว เราต้องวางแผนการสอนทักษะในบริบทของวิชาชีพเฉพาะ และ การรักษาทั้งสองเท่า ๆ กันเป็นสำคัญนอกจากนี้ ผู้นำการศึกษาต้องเหมือนจริงเกี่ยวกับทักษะใดสุวินัย ถ้าเราถือว่าทักษะดังกล่าวเป็นความร่วมมือและทิศทางของตนเองใช้จำเป็น เราควรเปิด mandating45 ที่ผู้สอนจะส่งผลให้นักเรียนเรียนรู้ได้ถือว่าการสนุน 43 ศึกษาว่าพวกเขาสามารถได้รับการสอนอย่างมีประสิทธิภาพแทน blithely44 42 41สอนดีกว่าเน้นทักษะมากกว่ามีนัยสำคัญสำหรับฝึกอบรมครู เราแก้ไขการสอนทักษะเหล่านี้ให้นักเรียนทุกคนจะไม่เพียงพอ เราต้องมีแผนการที่ครูสามารถประสบความสำเร็จที่ล้มเหลวรุ่นก่อนหน้านี้Advocates45 ศตวรรษที่ 21 ทักษะชอบวิธีแปลกนักศึกษา — ตัวอย่าง เรียนรู้ปัญหาและเรียนรู้โครงการ — ที่ช่วยให้นักเรียนทำงานร่วมกัน ทำงานในปัญหาที่แท้จริง และมีส่วนร่วมกับชุมชน Approaches46 นี้ได้รางวัล 47 อย่างกว้างขวาง และสามารถพบได้ในหนังสือวิธีใด ๆ pedagogical48 ครูทราบเกี่ยวกับพวกเขา และเชื่อว่า จะมีประสิทธิภาพ และยัง ครูไม่ใช้ ข้อมูลล่าสุดแสดงว่า เวลาที่สอนมากที่สุดประกอบด้วย seatwork และสอนทั้งชั้นโดยครู (สถาบันแห่งชาติของเด็กสุขภาพและมนุษย์พัฒนาช่วงเด็กดูแลเครือข่ายวิจัย 2005) แม้จะลดขนาดของชั้นเรียน ครูเปลี่ยนกลยุทธ์ของพวกเขาสอนไม่ หรือใช้วิธีแปลกนักศึกษา (Shapson ไรท์ eason มี และ ห้อง 1980) อีก นี้ไม่ประเด็นใหม่ จอห์น Goodlad (1984) รายงานการค้นหาเดียวกันในการศึกษาของเขามาร์คเผยแพร่มากกว่า 20 ปีที่ผ่านมาทำไมครูไม่ใช้วิธีการที่เชื่อว่า มีประสิทธิภาพมากที่สุด ยอมรับสนับสนุนแม้วิธีแปลกนักที่เหล่านี้วิธี pose49 ห้องเรียนการจัดการปัญหาของครู เมื่อนักเรียนทำงานร่วมกัน หนึ่งคาดว่ายอดของ hubbub50 ในห้องพัก ที่สามารถ devolve รายเป็น chaos51 ในมือน้อยกว่าเชี่ยวชาญ วิธีการเหล่านี้ยังต้องการให้ ครูมีความรู้เกี่ยวกับหัวข้อที่หลากหลาย และกำลังเตรียมที่จะทำการตัดสินใจในขณะเป็นยะแผนบทเรียน ใครที่ได้ดูเป็นครูที่มีประสิทธิภาพสูงนำคลา โดยเสน่ห์ 52 พร้อมเนื้อหา การจัดการห้องเรียน และการตรวจสอบอย่างต่อเนื่องของความคืบหน้าในการเรียนรู้วิธีรุนแรง และเรียกร้องงานนี้เป็นการ บัญญัติคง juggling53 ที่เกี่ยวข้องกับการรักษาหลายลูกในอากาศได้ส่วนหนึ่งของแผนของศตวรรษที่ 21 ทักษะขบวนการเรียกร้องมากกว่าความร่วมมือระหว่างครูผู้สอนได้ แน่นอน นี่คือหนึ่งในจุดแข็งของแผนมากที่สุด เราเสียทรัพยากรที่มีคุณค่าเมื่อเราไม่ให้ครูเวลาร่วม expertise54 ของพวกเขา แต่ที่จะโรงเรียนหาปล่อยเวลาสำหรับความร่วมมือดังกล่าว พวกเขาจะจ้างครูเพิ่มเติม หรือเพิ่มขนาดของชั้นเรียน วิธีใดพวกเขาจึงจะให้เทคโนโลยีโครงสร้างพื้นฐาน 55 ที่จะช่วยให้อาจารย์ที่ได้รับการร่วมมือมากกว่าอาจารย์ลงศาลา ที่จะสร้าง และรักษา และแก้ไขเว็บไซต์ เว็บวิกิ และอื่น ๆ ความท้าทายเหล่านี้ยก thorny ถามว่าวันนี้โรงเรียนออกแบบเป็น compatible56 กับเป้าหมายของการเคลื่อนไหวทักษะศตวรรษการเปลี่ยนแปลง การเลื่อนของผู้ดูแลระบบสำนักงานบุกห้องเรียน 57 เราต้องเข้าใจว่าศึกษา massive58 undertaking59 ครูส่วนใหญ่ไม่จำเป็นต้องเกลี้ยกล่อมว่าโครงการตามความคิดที่ดีกันอยู่แล้วเชื่อว่า ครูต้องมีการอบรม robust60 มาก และสนับสนุนมากกว่าจะได้รับวันนี้ รวมถึงบทเรียนเฉพาะแผนที่จัดการกับความต้องการรับรู้ที่สูงและปัญหาการจัดการห้องเรียนของใช้แปลกนักศึกษาวิธีการอับ มีความเชื่อที่แพร่หลายว่า ครูแล้วรู้วิธีการทำเช่นนี้ถ้าเพียงเราสามารถปลดปล่อยพวกเขาจากวันนี้ stifling61 มาตรฐานและความรับผิดชอบ 62 metrics63 วิธีแปลกนักศึกษาความ romanticizes64, underestimates65 นี้ความท้าทายของการใช้เช่นวิธีการ และ ignores66 ขาดของกำลังการผลิตในฟิลด์วันนี้ ทดสอบดีกว่ามีจุดเล็กน้อยในการลงทุนอย่างมากในหลักสูตรและบุคลากรโดยไม่ยัง ลงทุนในการประเมินประเมินอะไรเป็น หรือไม่ 67 สำเร็จในห้องเรียน โชคดี เป็น Silva เอเลนา (2008) ไว้ในรายงานล่าสุดสำหรับภาคการศึกษา ศักยภาพมีอยู่ในวันนี้การประเมินที่วัดทักษะการคิด และยังมีความน่าเชื่อถือ และสามารถเปรียบเทียบระหว่างนักเรียนและโรงเรียน เช่นองค์ประกอบ integral68 กับ efforts69 accountability70 และหุ้น แต่ความพยายามที่จะประเมินทักษะเหล่านี้จะยังคงอยู่ใน infancy71 ของพวกเขา ศึกษาใบหน้า enormous72 กับความท้าทายในการพัฒนาความสามารถในการจัดส่งเหล่านี้ประเมินมาตราส่วนความท้าทายแรกคือ ต้นทุน แม้ว่าสามารถจะประเมินทักษะสูงกว่าเช่นวิจารณญาณและวิเคราะห์กับห้องทดสอบ multiple-choice ระบบประเมินผลที่หลากหลายอย่างแท้จริงจะเกินทดสอบ multiple-choice รวมมาตรการที่ส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์มากขึ้น แสดงว่านักเรียนถึงคำตอบ และยังช่วยให้การทำงานร่วมกัน อย่างไรก็ตาม มาตรการดังกล่าว ต้นทุนเงินมากกว่าที่ผู้กำหนดนโยบายซึ่งได้ยินดีที่จะ commit72 การประเมินผล ก ครั้งเมื่อเกี่ยวกับการทดสอบอดิเรกชาติ และ cynicism73 เกี่ยวกับประเมิน albeit74 ไม่รู้บ่อย ๆ เพิ่มขึ้น การผู้กำหนดนโยบายกระทำทรัพยากรมากมากกว่าจะเป็นความท้าทายทางการเมืองยากดีกว่า แต่หนัก วิธีจุดของอาร์กิวเมนต์ของเราจะไม่บอกว่า สอนนักเรียนในการคิด การทำงานร่วมกันดีกว่า หรือใช้ข้อมูลใหม่เพิ่มเติม rigorously75 ไม่คุ้มค่าและ attainable75 เป้าหมาย ค่อนข้าง เราพยายามสนใจกับ magnitude76 ของความท้าทาย และเสียงบันทึกของ amidst77 ระวังเรนส์เรียกผู้นำทางการเมืองอีกครั้งเพื่อ shoals หินของความล้มเหลวในการปฏิรูปการศึกษาอดีต โดยหลักสูตรที่ดี สอนดี และทดสอบดีกว่า "ศตวรรษที่ 21 ทักษะ" การเน้นจะเป็น superficial78 ที่จะ sacrifice79 กำไรระยะยาวสำหรับลักษณะที่ปรากฏของความคืบหน้าระยะสั้นหลักสูตร ครูเชี่ยวชาญ และการประเมินผลทั้งหมดได้เชื่อมโยงอ่อนแอในความพยายามปฏิรูปการศึกษาอดีต — ความจริงที่ควร sober80 วันนี้ของทักษะ proponents81 เป็นพวกเขาสำรวจงานของการพัฒนาอย่างมากทั้งสาม ความพยายามที่จะสร้างขึ้นอย่างเป็นทางทั่วไปมาตรฐานจะช่วยให้ที่อยู่ของความท้าทาย โดยมุ่งเน้นความพยายามในการทิศทางทั่วไป แต่มาตรฐานทั่วไป ด้วยตัวเอง จะไม่เพียงพอถ้าเราละเว้นความท้าทายเหล่านี้ th

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

. ดังนั้นจึงไม่ถูกต้องที่จะตั้งครรภ์ 27 ของการคิดเชิงตรรกะเป็นทักษะที่แยกต่างหากที่สามารถนำมาใช้ในหลากหลายสถานการณ์ บางครั้งเราไม่ได้รู้ว่าเรามีทักษะการคิดโดยเฉพาะ (เช่นการใช้วิธีการทำงาน tollens) เว้นแต่จะมาในรูปแบบของเนื้อหาที่รู้จักกัน.
ในเวลาอื่น ๆ ที่เรารู้ว่าเรามีทักษะการคิดโดยเฉพาะอย่างยิ่ง แต่ความรู้ domain28 เป็นสิ่งที่จำเป็นถ้าเรา ที่จะใช้มัน ยกตัวอย่างเช่นนักเรียนอาจจะได้เรียนรู้ว่า "ความคิดทางวิทยาศาสตร์" ต้องมีการทำความเข้าใจถึงความสำคัญของผลการผิดปกติในการทดลอง หากคุณกำลังประหลาดใจโดยผลของการทดลองที่แสดงให้เห็นว่าสมมติฐานของคุณเป็นเรื่องที่ผิดและข้อมูลที่จะบอกคุณสิ่งที่น่าสนใจ แต่การที่จะต้องแปลกใจที่คุณจะต้องทำให้ prediction29 ในสถานที่และเป็นครั้งแรกที่คุณจะสามารถสร้างการคาดการณ์ถ้าคุณเข้าใจโดเมนที่คุณกำลังทำงาน ดังนั้นจึงไม่มีความรู้เนื้อหาที่เรามักจะไม่สามารถใช้ทักษะการคิดอย่างถูกต้องและมีประสิทธิภาพ.
ทำไมจะเข้าใจผิดกับความสัมพันธ์ของทักษะและความรู้ที่นำไปสู่ปัญหาหรือไม่ หากคุณเชื่อว่าทักษะและความรู้จะแยกคุณมีแนวโน้มที่จะวาดข้อสรุปที่ไม่ถูกต้องสอง ประการแรกเพราะเนื้อหาเป็นพร้อมในหลาย ๆ สถานที่ แต่ทักษะการคิด reside30 ในสมองของผู้เรียนก็จะดูเหมือนชัดเจนว่าถ้าเราจะต้องเลือกระหว่างพวกเขามีทักษะมีความจำเป็นในขณะที่เนื้อหาเป็นเพียง desirable31 ประการที่สองถ้าทักษะมีความเป็นอิสระของเนื้อหาที่เราพอจะสรุปได้ว่าเราสามารถพัฒนาทักษะเหล่านี้ผ่านการใช้เนื้อหาใด ๆ ตัวอย่างเช่นถ้านักเรียนสามารถเรียนรู้วิธีการคิดวิเคราะห์เกี่ยวกับวิทยาศาสตร์ในบริบทของวัสดุทางวิทยาศาสตร์ใด ๆ ครูควรเลือกเนื้อหาที่จะดึงดูดนักเรียน (เช่นคุณสมบัติทางเคมีของขนม) แม้ว่าเนื้อหาที่ไม่ได้เป็นศูนย์กลางในสนาม . แต่เนื้อหาทั้งหมดที่ไม่ได้เป็นความสำคัญเท่าเทียมกันกับคณิตศาสตร์หรือวิทยาศาสตร์หรือวรรณกรรม คิดวิเคราะห์นักเรียนต้องมีความรู้ที่เป็นศูนย์กลางโดเมน. the
ความสำคัญของเนื้อหาในการพัฒนาความคิดสร้างความท้าทายหลายประการสำหรับการเคลื่อนไหวทักษะในศตวรรษที่ 21 ครั้งแรกคือ 32 การทดลองที่จะเน้นความทันสมัยความคิดความคิดเร็วเกินไปในการฝึกอบรมวิธีการ 33 ที่ได้รับการพิสูจน์แล้วไม่ได้ผลในการปฏิรูปหลาย 34 ที่ผ่านมา การเรียนรู้ที่มีแนวโน้มที่จะตามเส้นทางที่คาดการณ์ เมื่อนักเรียนแรก encounter35 ความคิดใหม่ ๆ ความรู้ตื้นและความเข้าใจของพวกเขาจะ bound36 ตัวอย่างที่เฉพาะเจาะจง พวกเขาจำเป็นต้อง exposure37 ตัวอย่างที่แตกต่างกันก่อนที่ความเข้าใจของแนวคิดที่จะกลายเป็นนามธรรมมากขึ้นและพวกเขาประสบความสำเร็จสามารถใช้ความเข้าใจกับสถานการณ์ที่นวนิยาย.
อีกความท้าทายหลักสูตรคือการที่เรายังไม่ทราบวิธีการสอนการกำกับตนเองทำงานร่วมกันความคิดสร้างสรรค์และนวัตกรรม วิธีที่เรารู้วิธีการสอนหารยาว แผนของทักษะในศตวรรษที่ 21 proponents38 ดูเหมือนว่าจะให้นักเรียนประสบการณ์ที่จะสันนิษฐานว่า 39 พัฒนาทักษะเหล่านี้ตัวอย่างเช่นการมีพวกเขาทำงานในกลุ่ม แต่ประสบการณ์ไม่ได้เป็นสิ่งเดียวกับการปฏิบัติ ประสบการณ์หมายถึงเฉพาะที่คุณใช้สกิล; ปฏิบัติหมายความว่าคุณพยายามที่จะปรับปรุงโดยการสังเกตสิ่งที่คุณทำผิดและกำหนดกลยุทธ์ที่จะทำดี การปฏิบัติยังต้องมีข้อเสนอแนะที่มักจะมาจากคนที่มีทักษะมากขึ้นกว่าที่เป็นอยู่.
เพราะความท้าทายเหล่านี้การณ์ศตวรรษที่ 21 หลักสูตรทักษะต้องมีมากกว่าการจ่ายริมฝีปากบริการเพื่อความรู้เนื้อหา ทักษะในการสรุปรายละเอียดและกระตุ้นให้เพียง 40 ว่าเนื้อหาที่ได้รับการสอนก็เป็นสูตรสำหรับความล้มเหลว เราจะต้องวางแผนที่จะสอนทักษะในบริบทของความรู้เนื้อหาและโดยเฉพาะอย่างยิ่งในการรักษาทั้งสองเป็นความสำคัญเท่าเทียมกัน.
นอกจากนี้ผู้นำการศึกษาจะต้องเป็นจริงเกี่ยวกับการที่มีทักษะในการสอน ถ้าเราเห็นว่า 41 ว่าทักษะดังกล่าวเป็นความร่วมมือและการกำกับตนเองมีความจำเป็นที่เราควรจะเปิดตัว 42 ความพยายามร่วมกัน 43 เพื่อศึกษาวิธีที่พวกเขาสามารถสอนได้อย่างมีประสิทธิภาพมากกว่า blithely44 คิดว่าการเรียนการสอน mandating45 ของพวกเขาจะส่งผลในการเรียนรู้ของนักศึกษาพวกเขา. ดีกว่าการเรียนการสอนส่วนใหญ่ให้ความสำคัญกับทักษะนอกจากนี้ยังมีนัยสำคัญสำหรับการฝึกอบรมครู การแก้ปัญหาของเราที่จะสอนทักษะเหล่านี้ให้นักเรียนทุกคนจะไม่เพียงพอ เราจะต้องมีการวางแผนโดยที่ครูสามารถประสบความสำเร็จที่คนรุ่นก่อนหน้านี้ได้ล้มเหลว. Advocates45 ทักษะในศตวรรษที่ 21 เห็นชอบในวิธีการสำหรับนักเรียนเป็นศูนย์กลางเช่นการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามและตามโครงการเรียนรู้ที่ช่วยให้นักเรียนที่จะทำงานร่วมกันในการทำงานเกี่ยวกับปัญหาที่แท้จริง และมีส่วนร่วมกับชุมชน approaches46 เหล่านี้จะได้รับรางวัลกันอย่างแพร่หลาย 47 และสามารถพบได้ในตำราเรียน pedagogical48 วิธี; ครูรู้เกี่ยวกับพวกเขาและเชื่อว่าพวกเขากำลังที่มีประสิทธิภาพ และยังครูผู้สอนไม่ใช้พวกเขา ข้อมูลล่าสุดแสดงให้เห็นว่าเวลาการเรียนการสอนมากที่สุดประกอบด้วย seatwork และการสอนทั้งระดับนำโดยครู (สถาบันสุขภาพเด็กแห่งชาติและการพัฒนามนุษย์ในช่วงต้นของการดูแลเด็กเครือข่ายการวิจัย, 2005) แม้ในขณะที่ชั้นเรียนขนาดจะลดลงครูไม่เปลี่ยนกลยุทธ์การสอนหรือการใช้วิธีการเหล่านี้เน้นนักเรียนเป็นศูนย์กลาง (Shapson ไรท์อีซึ่นและฟิตซ์เจอรัลด์, 1980) อีกครั้งเหล่านี้ไม่ได้ปัญหาใหม่ จอห์น Goodlad (1984) รายงานการค้นพบในการศึกษาเดียวกันสถานที่สำคัญของเขาตีพิมพ์กว่า 20 ปีที่ผ่านมา. ทำไมคุณไม่ครูใช้วิธีการที่พวกเขาเชื่อว่าจะมีประสิทธิภาพมากที่สุด? แม้วิธีการสนับสนุนนักเรียนเป็นศูนย์กลางรับทราบว่าวิธีการเหล่านี้ pose49 ปัญหาการจัดการห้องเรียนสำหรับครูผู้สอน เมื่อนักเรียนทำงานร่วมกันอย่างใดอย่างหนึ่งคาดว่าจะมีจำนวนหนึ่งของ hubbub50 ในห้องพักซึ่งจะตกมาอยู่ในมือ chaos51 น้อยกว่าที่ผู้เชี่ยวชาญ วิธีการเหล่านี้ยังเรียกร้องให้ครูมีความรู้เกี่ยวกับความหลากหลายของหัวข้อและกำลังเตรียมที่จะทำให้การตัดสินใจในที่ขณะนี้เป็นแผนการสอนไปเรื่อย ทุกคนที่ได้ดูเป็นครูที่มีประสิทธิภาพสูงนำไปสู่ชั้นเรียนด้วยพร้อมกัน 52 มีส่วนร่วมกับเนื้อหาการจัดการชั้นเรียนและการตรวจสอบอย่างต่อเนื่องของความก้าวหน้าของนักเรียนรู้วิธีที่รุนแรงและเรียกร้องงานนี้คือ มันเป็น juggling53 กระทำอย่างต่อเนื่องที่เกี่ยวข้องกับการรักษาลูกมากในอากาศ. ส่วนหนึ่งของทักษะในศตวรรษที่ 21 แผนของการเคลื่อนไหวเป็นสายสำหรับการทำงานร่วมกันมากขึ้นในหมู่ครู อันที่จริงนี้เป็นหนึ่งในจุดแข็งที่ยิ่งใหญ่ที่สุดของแผนนั้น เราเสียทรัพยากรที่มีคุณค่าเมื่อเราไม่ได้ให้ครูเวลาที่จะแบ่งปัน expertise54 ของพวกเขา แต่ที่โรงเรียนจะหาเวลาสำหรับการเปิดตัวความร่วมมือดังกล่าวหรือไม่ พวกเขาจะจ้างครูมากขึ้นหรือเพิ่มขนาดของชั้นเรียน? วิธีที่พวกเขาจะช่วยให้โครงสร้างพื้นฐานด้านเทคโนโลยี 55 ที่จะช่วยให้ครูที่จะทำงานร่วมกันที่มีมากกว่าเพียงแค่ครูลงฮอลล์หรือไม่ ใครจะเป็นผู้สร้างและบำรุงรักษาและแก้ไขเว็บไซต์วิกิและอื่น ๆ ? ความท้าทายเหล่านี้เพิ่มคำถามหนามเกี่ยวกับว่าการออกแบบของโรงเรียนในวันนี้คือ compatible56 กับเป้าหมายของการเคลื่อนไหวทักษะในศตวรรษที่ 21. สำหรับการเปลี่ยนแปลงที่จะย้ายที่อยู่นอกเหนือสำนักงานบริหารและเจาะ 57 ห้องเรียนเราต้องเข้าใจว่าการพัฒนาอาชีพเป็น undertaking59 massive58 ครูส่วนใหญ่ไม่จำเป็นต้องได้รับการชักชวนว่าการเรียนรู้ตามโครงการเป็นความคิดที่ดีที่พวกเขาเชื่อว่า ครูผู้สอนสิ่งที่ต้องมีการฝึกอบรม robust60 มากขึ้นและการสนับสนุนกว่าที่พวกเขาได้รับในวันนี้รวมถึงแผนการสอนเฉพาะที่จัดการกับความต้องการองค์ความรู้สูงและมีศักยภาพปัญหาการจัดการห้องเรียนของการใช้วิธีการเรียนเป็นศูนย์กลาง. แต่น่าเสียดายที่มีความเชื่ออย่างกว้างขวางว่าครูได้ทราบวิธี การทำเช่นนี้ถ้าเพียง แต่เราจะปล่อยพวกเขาจากมาตรฐาน stifling61 วันนี้และความรับผิดชอบ 62 metrics63 romanticizes64 ความคิดนี้วิธีนักเรียนเป็นศูนย์กลาง underestimates65 ความท้าทายของการใช้วิธีการดังกล่าวและ ignores66 การขาดของความจุในสนามวันนี้. การทดสอบที่ดีขึ้นมีจุดเล็ก ๆ น้อย ๆ ในการลงทุนอย่างมากในหลักสูตรและทุนมนุษย์โดยไม่ต้องยังมีการลงทุนในการประเมินผลคือการประเมินสิ่งที่เป็น หรือไม่ได้รับการประสบความสำเร็จ 67 ในห้องเรียน โชคดีที่เป็นเอเลซิลวา (2008) ที่ระบุไว้ในรายงานล่าสุดสำหรับภาคการศึกษาที่มีศักยภาพที่มีอยู่ในปัจจุบันในการผลิตการประเมินผลที่วัดทักษะการคิดและนอกจากนี้ยังมีความน่าเชื่อถือและสามารถเทียบเคียงระหว่างนักเรียนและโรงเรียนองค์ประกอบ integral68 เพื่อ efforts69 เพื่อให้แน่ใจว่า accountability70 และตราสารทุน แต่ความพยายามในการประเมินทักษะเหล่านี้ยังคงอยู่ใน infancy71 ของพวกเขา การศึกษาเผชิญกับความท้าทายในการพัฒนา enormous72 ความสามารถในการส่งมอบการประเมินเหล่านี้ในระดับ. ความท้าทายแรกเป็นค่าใช้จ่าย แม้ว่าทักษะระดับสูงเช่นการคิดเชิงวิพากษ์และการวิเคราะห์สามารถประเมินที่มีการออกแบบที่ดีการทดสอบแบบปรนัยมีระบบการประเมินที่อุดมไปด้วยอย่างแท้จริงจะไปไกลกว่าการทดสอบแบบปรนัยและรวมถึงมาตรการที่ส่งเสริมให้เกิดความคิดสร้างสรรค์มากขึ้นแสดงให้เห็นว่านักเรียนมาถึงคำตอบและ ยังช่วยให้การทำงานร่วมกัน มาตรการดังกล่าว แต่เสียค่าใช้จ่ายเงินมากกว่าที่ผู้กำหนดนโยบายได้รับแบบดั้งเดิมยินดีที่จะ commit72 กับการประเมิน และในช่วงเวลาที่บ่นเกี่ยวกับการทดสอบเป็นงานอดิเรกของชาติและ cynicism73 เกี่ยวกับการประเมินผลการ albeit74 ไม่รู้มักจะเป็นที่ขึ้นได้รับการกำหนดนโยบายที่จะกระทำทรัพยากรมากขึ้นมันเป็นความท้าทายทางการเมืองที่ยากลำบาก. ที่ดี แต่หนักทางจุดของการโต้แย้งของเราไม่ได้ที่จะบอกว่าการเรียนการสอนนักเรียนวิธีการคิดว่าการทำงานร่วมกันที่ดีกว่าหรือใช้ข้อมูลใหม่ ๆ rigorously75 ไม่ได้เป็นเป้าหมายที่คุ้มค่าและ attainable75 แต่เราพยายามที่จะเรียกความสนใจไปที่ magnitude76 ของความท้าทายและเสียงบันทึกของความระมัดระวัง amidst77 ไซเรนเรียกผู้นำทางการเมืองของเราอีกครั้งเพื่อสันดอนหินของความล้มเหลวที่ผ่านมาการปฏิรูปการศึกษา โดยไม่ต้องมีการเรียนการสอนที่ดีกว่าการเรียนการสอนที่ดีขึ้นและการทดสอบที่ดีกว่าการให้ความสำคัญกับ "ทักษะในศตวรรษที่ 21" จะเป็นหนึ่ง superficial78 ที่จะ sacrifice79 กำไรในระยะยาวสำหรับการปรากฏตัวของความคืบหน้าในระยะสั้น. หลักสูตรความเชี่ยวชาญของครูและการประเมินได้รับทั้งหมด การเชื่อมโยงที่อ่อนแอในความพยายาม-การปฏิรูปการศึกษาที่ผ่านมาความจริงที่ว่าควร sober80 ทักษะ proponents81 วันนี้ขณะที่พวกเขาสำรวจงานของการปรับปรุงอย่างมากทั้งสาม ความพยายามที่จะสร้างมาตรฐานทั่วไปอย่างเป็นทางการมากขึ้นจะช่วยแก้ไขความท้าทายโดยมุ่งเน้นความพยายามในทิศทางที่พบบ่อย แต่มาตรฐานทั่วไปจะไม่ได้โดยตัวเองจะเพียงพอ. ถ้าเราไม่สนใจความท้าทายเหล่านี้บริบูรณ์

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

. ดังนั้น , มันไม่ถูกต้องที่จะตั้งครรภ์ 27 ของการคิดเชิงตรรกะเป็นทักษะที่แยกต่างหากที่สามารถใช้ในหลายสถานการณ์ บางครั้งเราลืมว่าเรามีทักษะการคิดโดยเฉพาะ ( เช่นการใช้วิธีการ tollens ) ถ้ามันมาในรูปแบบหรือเนื้อหา
ในเวลาอื่น ๆ เรารู้ว่า เรามีทักษะการคิดที่เฉพาะเจาะจงแต่ความรู้ domain28 เป็นเรื่องจำเป็นถ้าเราต้องใช้มัน ตัวอย่างเช่น นักศึกษาจะได้เรียนรู้ว่า " คิดเป็น " ต้องมีความเข้าใจถึงความสำคัญของความผิดปกติของผลลัพธ์ในการทดลอง ถ้าคุณจะประหลาดใจโดยผลของการทดลอง แสดงว่าสมมติฐานของคุณผิด และข้อมูลจะบอกคุณ บางอย่างที่น่าสนใจ แต่แปลกใจคุณต้อง prediction29 ในสถานที่แรกและคุณสามารถสร้างการคาดการณ์ ถ้าคุณเข้าใจ โดเมนที่คุณกำลังทำงาน จึงไม่มีเนื้อหาความรู้ที่เรามักจะไม่สามารถใช้ทักษะการคิดอย่างถูกต้องและมีประสิทธิภาพ .
ทำไมเข้าใจผิดในความสัมพันธ์ของทักษะและความรู้ที่นำไปสู่ปัญหา ถ้าคุณเชื่อว่า ทักษะและความรู้ที่แยกต่างหากคุณมีแนวโน้มที่จะวาดสองข้อสรุปที่ไม่ถูกต้อง . ก่อน เพราะเนื้อหาจะพร้อมใช้งานในสถานที่ต่างๆ แต่คิด reside30 ทักษะสมองของผู้เรียน ดูเหมือนจะชัดเจนว่า ถ้าเราต้องเลือกระหว่างพวกเขา ทักษะที่จำเป็น ส่วนเนื้อหาเป็นเพียง desirable31 . อย่างที่สอง ถ้าทักษะการเป็นอิสระของเนื้อหาเราสามารถสรุปได้ว่า เราเหมาะสมสามารถพัฒนาทักษะเหล่านี้ผ่านการใช้เนื้อหาใด ๆ ตัวอย่างเช่น ถ้านักเรียนสามารถเรียนรู้วิธีการคิดวิเคราะห์เกี่ยวกับวิทยาศาสตร์ในบริบทของวัสดุใด ๆทางวิทยาศาสตร์ ครูควรเลือกเนื้อหาที่นักเรียนมีส่วนร่วม เช่น เคมีของลูกกวาด ) แม้ว่าเนื้อหาที่ไม่เป็นกลางสนามแต่เนื้อหาทั้งหมดไม่ใช่เรื่องสำคัญ คือ คณิตศาสตร์ หรือวิทยาศาสตร์ หรือที่เกี่ยวข้อง วิธีคิดเชิงวิพากษ์ นักเรียนต้องมีความรู้ว่า เป็นศูนย์กลางของโดเมน .
ความสำคัญของเนื้อหาในการพัฒนาการคิดสร้างความท้าทายหลายประการสำหรับการเคลื่อนไหว ทักษะในศตวรรษที่ 21 ครั้งแรกเป็นสิ่งล่อใจ 32 เน้นขั้นสูงระบบคิดเร็วเกินไปในการฝึกอบรมวิธีการที่ได้พิสูจน์ไม่ได้ผลในหลาย 34 ที่ผ่านมาการปฏิรูป การเรียนรู้แนวโน้มที่จะปฏิบัติตามเส้นทางที่คาดเดาได้ เมื่อนักเรียน encounter35 แรกใหม่ ความคิด ความรู้ และความเข้าใจของพวกเขาคือ bound36 ตื้นตัวอย่างที่เฉพาะเจาะจงพวกเขาต้องการ exposure37 ตัวอย่างที่หลากหลายก่อนที่ความเข้าใจของแนวคิดที่เป็นนามธรรมมากขึ้นและพวกเขาสามารถใช้ที่เข้าใจสถานการณ์นวนิยาย .
อีกหลักสูตรเป็นความท้าทายที่เรายังไม่ทราบวิธีการสอนทิศทางตนเอง ความร่วมมือ ความคิดสร้างสรรค์ และนวัตกรรมทางเราทราบวิธีการสอนกองยาวแผนของทักษะ proponents38 ศตวรรษที่ 21 ดูเหมือนจะเพื่อให้นักเรียนมีประสบการณ์มากกว่าที่จะสันนิษฐาน 39 พัฒนาทักษะเหล่านี้ ตัวอย่างเช่น การมีพวกเขาทำงานในกลุ่ม แต่ประสบการณ์ไม่เหมือนกับการปฏิบัติ ประสบการณ์วิธีการเท่านั้นที่คุณใช้ทักษะ การปฏิบัติงานหมายความ ว่า คุณพยายามที่จะปรับปรุงโดยสังเกตเห็นคุณกำลังทำอะไรผิดและการกำหนดยุทธศาสตร์ที่จะทำให้ดีขึ้นการฝึกก็ต้องติชม มักจะมาจากคนที่เก่งกว่าคุณ .
เพราะของความท้าทายเหล่านี้ จัดหลักสูตรทักษะในศตวรรษที่ 21 ต้องมากกว่าจ่าย lip บริการเนื้อหาความรู้ สรุปทักษะในรายละเอียดและเพียงให้ 40 เนื้อหาจะสอนด้วย เป็นสูตรสำหรับความล้มเหลวเราต้องวางแผนเพื่อสอนทักษะในบริบทของความรู้เฉพาะเนื้อหาและรักษาทั้งสองมีความสำคัญเท่าเทียมกัน
นอกจากนี้ ผู้นำการศึกษา ต้องมีเหตุผล ซึ่งเป็นทักษะที่สามารถสอนได้ . ถ้าเราเห็นว่า 41 ว่า ทักษะ เช่น ความร่วมมือและทิศทางที่ตนเองมีความสําคัญเราควรจะเปิด 42 43 ความพยายามร่วมกันเพื่อศึกษาวิธีที่พวกเขาสามารถสอนได้อย่างมีประสิทธิภาพมากกว่า blithely44 สมมติว่า mandating45 การเรียนการสอนของพวกเขาจะมีผลในการเรียนรู้ของพวกเขา ดีกว่า

สอนเน้นทักษะยังมีความหมายสำคัญสำหรับการฝึกอบรมครู แก้ปัญหาของเราจะสอนทักษะเหล่านี้ให้กับนักเรียนทั้งหมดจะไม่เพียงพอ