Since assessment steers student’s l

Since assessment steers student’s learning, it is important to
design quality assessments that are well-aligned with curricular
goals. If this is not the case, the form of assessment generally
dominates and can lead to undesirable learning strategies by
students (Cizek, 2001; Frederiksen, 1984). For a long time
assessment has – both in research and practice – been approached
as a psychometric issue, where reliability and validity were
regarded as the most important quality criteria. In the last
decade, however, assessment is increasingly approached as an
educational design issue (Schuwirth and Van der Vleuten, 2005).
In this design perspective, assessment is seen as the backbone in
the design of learning environments, where the constructive
alignment between learning, instructional approaches and
assessment needs to be assured (Biggs, 1996). As a consequence,
the sole function of assessment is not anymore to measure
cognitive learning outcomes, but also to enhance students’
metacognitive learning. This enriched perspective on assessment
implies that assessment has multiple purposes.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

เนื่องจากการประเมินปัญหาการเรียนรู้ของนักเรียน เป็นสิ่งสำคัญประเมินคุณภาพการออกแบบที่จัดตำแหน่งห้องพักพร้อมเสริมเป้าหมาย ถ้านี้ไม่ใช่กรณี แบบการประเมินโดยทั่วไปกุมอำนาจ และสามารถนำไปสู่กลยุทธ์การเรียนรู้ที่พึงประสงค์โดยนักเรียน (Cizek, 2001 Frederiksen, 1984) เป็นเวลานานประเมิน – ทั้ง ในการวิจัยและการปฏิบัติ – การใกล้ถึงเป็นประเด็น psychometric ที่น่าเชื่อถือและมีผลบังคับใช้ได้ถือเป็นเกณฑ์คุณภาพสำคัญที่สุด สุดท้ายทศวรรษ ไร ประเมินเป็นมากขึ้นเวลาเป็นการปัญหาในการออกแบบบทเรียน (Schuwirth และ Van der Vleuten, 2005)ในมุมมองนี้การออกแบบ ประเมินถูกมองว่าเป็นแกนหลักในการออกแบบสภาพแวดล้อม การเรียนรู้ที่จะสร้างสรรค์ตำแหน่งระหว่างวิธีเรียน จัดการเรียนการสอน และการประเมินต้องมั่นใจได้ (Biggs, 1996) ผลการทำงานแต่เพียงผู้เดียวของการประเมินไม่ได้อีกต่อไปวัดรับรู้ผลการเรียนรู้ แต่ยังเพิ่มนักเรียนเรียนรู้ metacognitive มุมมองนี้อุดมในการประเมินหมายความว่า การประเมินมีวัตถุประสงค์หลาย

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ตั้งแต่การประเมินนำพาการเรียนรู้ของนักเรียนเป็นสิ่งสำคัญในการ
ออกแบบการประเมินผลที่มีคุณภาพที่เป็นที่สอดคล้องกับหลักสูตร
เป้าหมาย ถ้ากรณีนี้ไม่ได้ในรูปแบบของการประเมินโดยทั่วไป
กุมอำนาจและสามารถนำไปสู่กลยุทธ์การเรียนรู้ที่ไม่พึงประสงค์โดย
นักเรียน (Cizek 2001; Frederiksen, 1984) เป็นเวลานาน
มีการประเมิน - ทั้งในการวิจัยและการปฏิบัติ - รับการทาบทาม
เป็นปัญหาทางจิตวิทยาที่น่าเชื่อถือและความถูกต้องได้รับ
การยกย่องให้เป็นเกณฑ์คุณภาพที่สำคัญที่สุด ในช่วง
ทศวรรษที่ผ่านมาอย่างไรก็ตามการประเมินเดินเข้ามาใกล้มากขึ้นขณะที่
ปัญหาการออกแบบการศึกษา (Schuwirth และแวนเดอร์ Vleuten, 2005).
ในมุมมองของการออกแบบนี้ประเมินถูกมองว่าเป็นแกนหลักใน
การออกแบบสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่สร้างสรรค์
การจัดตำแหน่งระหว่างการเรียนรู้ วิธีการเรียนการสอนและ
การประเมินความต้องการที่จะมั่นใจได้ (บิ๊กส์, 1996) เป็นผลให้
การทำงานเพียงอย่างเดียวของการประเมินไม่ได้อีกต่อไปในการวัด
ผลลัพธ์การเรียนรู้องค์ความรู้ แต่ยังเพื่อเพิ่มนักเรียน
เรียนรู้อภิปัญญา นี้มุมมองที่อุดมด้วยกับการประเมิน
หมายถึงการประเมินที่มีวัตถุประสงค์หลาย

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ตั้งแต่มีการประเมินการเรียนรู้ของผู้เรียนเป็นสำคัญ เพื่อประเมินว่า
ออกแบบที่มีคุณภาพเป็นอย่างดี สอดคล้องกับเป้าหมายที่สนใจ

ถ้ากรณีนี้ไม่ได้ รูปแบบการประเมินโดยทั่วไป
ครอบงำและสามารถก่อให้เกิดการเรียนรู้กลยุทธ์ที่ไม่พึงประสงค์โดย
นักเรียน ( ชิเซ็ก , 2001 ; frederiksen , 1984 ) เป็นเวลานาน
การประเมินได้ ( ทั้งในการวิจัย และการปฏิบัติเพื่อการติดต่อ
เป็นปัญหาทางจิตวิทยาที่ความน่าเชื่อถือและความถูกต้องเป็น
ถือเป็นเกณฑ์คุณภาพสำคัญที่สุด ในทศวรรษสุดท้าย
, อย่างไรก็ตาม , การประเมินมากขึ้นก็เป็น
ปัญหาการออกแบบการศึกษา ( schuwirth และ ฟาน เดอร์ vleuten , 2005 ) .
ในมุมมองออกแบบนี้ ประเมิน จะเห็นเป็นแกนหลักในการออกแบบสภาพแวดล้อมการเรียนรู้

ที่สร้างสรรค์สอดคล้องระหว่างการเรียนรู้ วิธีการสอนและ
การประเมินความต้องการที่จะมั่นใจได้ ( บิ๊กส์ , 1996 ) ผลที่ตามมา ,
หน้าที่ของการประเมินไม่ได้อีกต่อไปที่จะวัด
สติปัญญาการเรียนรู้ แต่ยังเพื่อเสริมสร้างการเรียนรู้เมตาคอกนิชันของนักเรียน

นี้ด้วยมุมมองในการประเมิน
หมายถึงการประเมินมีวัตถุประสงค์หลาย