shifting expectationsBringing STEM

shifting expectations
Bringing STEM to Scale through Expanded Learning Systems
by Jessica Donner and Yvonne Wang
JESSICA DONNER is the director of the Collaborative for Building
After School Systems (CBASS), a coalition of afterschool intermediary
organizations representing cities and regions across the country.
CBASS’s mission is to expand the availability of learning opportunities
that help children gain the skills, knowledge, and experiences
they need to lead successful lives. Prior to CBASS, she managed
service-learning initiatives at the Academy for Educational Development
and Massachusetts Department of Education. Jessica holds a
master’s degree in urban policy from the New School for Management
and Urban Policy.
YVONNE WANG is the research and evaluation manager at New
York City’s Department of Education, where she evaluates blended
and personalized learning programs. Previously, she evaluated STEM
programs at TASC, a nonprofit dedicated to expanding learning opportunities.
She sits on the board of directors for Scholarship for
Advanced Guyanese Education (SAGE), a nonprofit she co-founded
to send Guyanese students to college. She received her master’s in
public administration from New York University’s Wagner Graduate
School of Public Service.
There is widespread consensus that improving our nation’s
competitiveness in science fields urgently demands
improved science, technology, engineering and math
(STEM) education, particularly for underserved youth. As
a result, policymakers, funders, and educators have led a
call to stimulate the U.S. STEM pipeline. Recognizing that
schools can’t do it alone, they have called for “all hands
on deck” to boost STEM achievement, ignite passions
in science, and expose students—particularly female
and minority students—to STEM career possibilities.
Expanded learning opportunities, such as afterschool
and summer programs, are particularly well positioned
to help address the STEM education crisis (Afterschool
Alliance, 2011). A large percentage of youth
participating in afterschool programs are members of
groups traditionally underrepresented in STEM fields.
Additionally, the nature of these programs—featuring
low student-to-staff ratios and opportunities for handson
and project-based learning—makes them an ideal
environment for inquiry-based informal science education
(Friedman & Quinn, 2006). Nevertheless, highquality
STEM education does not seem to be happening at scale.
Science education is not typically expected of
programs in the way that art, music, and physical activity
are. As noted in a 2008 study from the Coalition for Science
After School (Chi, Freeman, & Lee, 2008) surveys
of frontline staff have revealed significant obstacles for
informal science education in afterschool, including lack
of staff buy-in, comfort, or experience in science; insufficient
staff training; and a lack of materials. To address
the STEM gap in expanded learning programs, expectations
of programs must change and frontline staff must
be supported with professional development in STEM.
A National Strategy to Build STEM
Education Systems
In an effort to prepare all children for post-secondary
success and a lifetime of science-based learning,
the Collaborative for Building After-School Systems
(CBASS) and TASC, with generous support from the
Noyce Foundation, have developed a national initiative
to institutionalize engaging, inquiry-based STEM
experiences in afterschool. In 2007, TASC set out to
stimulate a culture shift among afterschool leaders and
staff in order to increase the demand for and delivery of
high-quality informal science education in New York City
afterschool programs. This strategy, Frontiers in Urban
Science Exploration (FUSE), employs a twofold systemic
approach to bring about this culture shift and shape
practice. First, a “grasstops” strategy, led by local out-ofschool
time (OST) intermediary organizations, engages
leaders and staff of schools and afterschool programs,
along with government officials, science organization
leaders, policymakers, and funders, in building
enthusiasm and capacity for inquiry-based STEM learning
after school. Second, a “grassroots” strategy gives frontline
afterschool staff and supervisors who do not have STEM
backgrounds the content knowledge, instructional skills,
and confidence to facilitate STEM activities effectively.
CBASS is expanding the New York City work of FUSE in
six locations—Baltimore, Boston, Chicago, Oakland (CA),
Palm Beach County, and Providence—to demonstrate
the feasibility of a systemic strategy to advance STEM
education and to identify promising practices to inform
policy and practice nationally. As of the submission of this
article, evaluations of the initiative had been conducted in
New York City, Providence, and Oakland; therefore, we
focus on those cities’ promising practices and grassroots
outcomes. Evaluations for the remaining four cities are
forthcoming.
The FUSE strategy is designed to be both flexible
enough to be effective across jurisdictions and focused
enough to result in similar shared effects. The strategy
builds on local assets while maintaining broad core
elements to support program success. Core elements
of afterschool STEM programs fall into two categories:
program and system (Table 1). Program-level elements
describe characteristics of high-quality afterschool
science education, while system-level elements describe
characteristics of well-coordinated systems that lead to
improved quality, scale, and sustainability.
Promising Approaches
Intermediary OST organizations in the cities where
FUSE has been implemented have tested approaches at
the grassroots and grasstops levels to foster the mindset
that frontline staff members, though not necessarily
trained in STEM disciplines, can effectively facilitate
informal science education. Though FUSE embraces a
holistic system approach targeted to frontline staff and
city leadership, 2010–2011 evaluation findings pointed
to a correlation among strong gains in staff and youth
outcomes and grassroots activities directed toward
frontline staff. These findings are preliminary; our future
evaluations will look more closely at the effect of the
grasstops strategy on sustainability and on culture shifts
at the program and city leadership levels.
Here we focus on promising practices from the
2010–2011 school year in New York, Providence, and
Oakland that have helped contribute to positive staff and
youth outcomes. The practices fall into three categories:

Experiential, Sequential Training Opportunities
When TASC set out to increase the amount of informal
science education in New York City afterschool programs,
it built on existing high-quality curricula rather than
creating its own. TASC’s criteria for high-quality science
curricula included that they:

shifting expectations
Bringing STEM to Scale through Expanded Learning Systems
by Jessica Donner and Yvonne Wang
JESSICA DONNER is the director of the Collaborative for Building
After School Systems (CBASS), a coalition of afterschool intermediary
organizations representing cities and regions across the country.
CBASS’s mission is to expand the availability of learning opportunities
that help children gain the skills, knowledge, and experiences
they need to lead successful lives. Prior to CBASS, she managed
service-learning initiatives at the Academy for Educational Development
and Massachusetts Department of Education. Jessica holds a
master’s degree in urban policy from the New School for Management
and Urban Policy.
YVONNE WANG is the research and evaluation manager at New
York City’s Department of Education, where she evaluates blended
and personalized learning programs. Previously, she evaluated STEM
programs at TASC, a nonprofit dedicated to expanding learning opportunities.
She sits on the board of directors for Scholarship for
Advanced Guyanese Education (SAGE), a nonprofit she co-founded
to send Guyanese students to college. She received her master’s in
public administration from New York University’s Wagner Graduate
School of Public Service.
There is widespread consensus that improving our nation’s
competitiveness in science fields urgently demands
improved science, technology, engineering and math
(STEM) education, particularly for underserved youth. As
a result, policymakers, funders, and educators have led a
call to stimulate the U.S. STEM pipeline. Recognizing that
schools can’t do it alone, they have called for “all hands
on deck” to boost STEM achievement, ignite passions
in science, and expose students—particularly female
and minority students—to STEM career possibilities.
Expanded learning opportunities, such as afterschool
and summer programs, are particularly well positioned
to help address the STEM education crisis (Afterschool
Alliance, 2011). A large percentage of youth
participating in afterschool programs are members of
groups traditionally underrepresented in STEM fields.
Additionally, the nature of these programs—featuring
low student-to-staff ratios and opportunities for handson
and project-based learning—makes them an ideal
environment for inquiry-based informal science education
(Friedman & Quinn, 2006). Nevertheless, highquality
STEM education does not seem to be happening at scale. 
Science education is not typically expected of
programs in the way that art, music, and physical activity
are. As noted in a 2008 study from the Coalition for Science
After School (Chi, Freeman, & Lee, 2008) surveys
of frontline staff have revealed significant obstacles for
informal science education in afterschool, including lack
of staff buy-in, comfort, or experience in science; insufficient
staff training; and a lack of materials. To address
the STEM gap in expanded learning programs, expectations
of programs must change and frontline staff must
be supported with professional development in STEM.
A National Strategy to Build STEM
Education Systems
In an effort to prepare all children for post-secondary
success and a lifetime of science-based learning,
the Collaborative for Building After-School Systems
(CBASS) and TASC, with generous support from the
Noyce Foundation, have developed a national initiative
to institutionalize engaging, inquiry-based STEM
experiences in afterschool. In 2007, TASC set out to
stimulate a culture shift among afterschool leaders and
staff in order to increase the demand for and delivery of
high-quality informal science education in New York City
afterschool programs. This strategy, Frontiers in Urban
Science Exploration (FUSE), employs a twofold systemic
approach to bring about this culture shift and shape
practice. First, a “grasstops” strategy, led by local out-ofschool
time (OST) intermediary organizations, engages
leaders and staff of schools and afterschool programs,
along with government officials, science organization
leaders, policymakers, and funders, in building
enthusiasm and capacity for inquiry-based STEM learning
after school. Second, a “grassroots” strategy gives frontline
afterschool staff and supervisors who do not have STEM
backgrounds the content knowledge, instructional skills,
and confidence to facilitate STEM activities effectively.
CBASS is expanding the New York City work of FUSE in
six locations—Baltimore, Boston, Chicago, Oakland (CA),
Palm Beach County, and Providence—to demonstrate
the feasibility of a systemic strategy to advance STEM
education and to identify promising practices to inform
policy and practice nationally. As of the submission of this
article, evaluations of the initiative had been conducted in
New York City, Providence, and Oakland; therefore, we
focus on those cities’ promising practices and grassroots
outcomes. Evaluations for the remaining four cities are
forthcoming.
The FUSE strategy is designed to be both flexible
enough to be effective across jurisdictions and focused
enough to result in similar shared effects. The strategy
builds on local assets while maintaining broad core
elements to support program success. Core elements
of afterschool STEM programs fall into two categories:
program and system (Table 1). Program-level elements
describe characteristics of high-quality afterschool
science education, while system-level elements describe
characteristics of well-coordinated systems that lead to
improved quality, scale, and sustainability.
Promising Approaches
Intermediary OST organizations in the cities where
FUSE has been implemented have tested approaches at
the grassroots and grasstops levels to foster the mindset
that frontline staff members, though not necessarily
trained in STEM disciplines, can effectively facilitate
informal science education. Though FUSE embraces a
holistic system approach targeted to frontline staff and
city leadership, 2010–2011 evaluation findings pointed
to a correlation among strong gains in staff and youth
outcomes and grassroots activities directed toward
frontline staff. These findings are preliminary; our future
evaluations will look more closely at the effect of the
grasstops strategy on sustainability and on culture shifts
at the program and city leadership levels.
Here we focus on promising practices from the
2010–2011 school year in New York, Providence, and
Oakland that have helped contribute to positive staff and
youth outcomes. The practices fall into three categories:

Experiential, Sequential Training Opportunities 
When TASC set out to increase the amount of informal 
science education in New York City afterschool programs, 
it built on existing high-quality curricula rather than 
creating its own. TASC’s criteria for high-quality science 
curricula included that they:

0/5000

จาก: -

เป็น: -

ผลลัพธ์ (ไทย) 1: [สำเนา]

คัดลอก!

ความคาดหวังที่เลื่อนลอยนำก้านชั่งผ่านระบบการเรียนรู้ขยายโดย Donner เจสสิก้าและวังแวนเจสสิก้า DONNER คือ กรรมการ Collaborative สำหรับอาคารหลังโรงเรียนระบบ (CBASS), รัฐบาลของ afterschool กลางองค์กรตัวแทนเมืองและภูมิภาคทั่วประเทศภารกิจของ CBASS คือการ ขยายความโอกาสในการเรียนรู้ที่ช่วยให้เด็กได้รับทักษะ ความรู้ และประสบการณ์พวกเขาต้องนำชีวิตประสบความสำเร็จ ก่อนที่จะ CBASS เธอจัดการริเริ่มบริการเรียนที่สถาบันการศึกษาพัฒนาและแผนกศึกษารัฐแมสซาชูเซตส์ เจสสิก้าแสดงความปริญญาเมืองนโยบายโรงเรียนใหม่สำหรับการจัดการและนโยบายการเมืองวังแวนเป็นผู้จัดการฝ่ายวิจัยและประเมินผลที่ใหม่นิวยอร์กซิตี้แผนกการศึกษา ที่เธอประเมินผสมผสานและแบบเรียนโปรแกรม ก่อนหน้านี้ เธอประเมินก้านโปรแกรมที่สมาคม การไม่แสวงผลกำไรทุ่มเทเพื่อขยายโอกาสการเรียนรู้เธออยู่ในคณะกรรมการทุนการศึกษาสำหรับขั้นสูง Guyanese ศึกษา (ปราชญ์), ผลกำไรเขาร่วมก่อตั้งส่งนักเรียน Guyanese ศึกษา เธอรับเธอปริญญาบริหารราชการจากมหาวิทยาลัยนิวยอร์กวากเนอร์บัณฑิตโรงเรียนของบริการสาธารณะมีมติอย่างกว้างขวางการพัฒนาประเทศของเราแข่งขันวิทยาศาสตร์ในฟิลด์ความต้องการอย่างเร่งด่วนปรับปรุงวิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี วิศวกรรมศาสตร์ และคณิตศาสตร์ศึกษา (ก้าน) โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับเยาวชน underserved เป็นผล ผู้กำหนดนโยบาย funders และนักการศึกษาได้นำตัวโทรกระตุ้นตอนต้นกำเนิดสหรัฐอเมริกา ยอมรับว่าโรงเรียนไม่สามารถทำคนเดียว พวกเขาได้เรียกร้อง "มือทั้งหมดในสวน"เพื่อเพิ่มก้านสำเร็จ จุดหลงใหลวิทยาศาสตร์ และนักแสดง — โดยเฉพาะอย่างยิ่งผู้หญิงนักเรียนส่วนน้อย — ให้ก้านทำงานไปขยายการเรียนรู้ทาง afterschoolและฤดูร้อนโปรแกรม อยู่ในตำแหน่งดีเพื่อช่วยแก้ไขวิกฤตการศึกษาสเต็ม (Afterschoolพันธมิตร 2011) ร้อยละใหญ่ของเยาวชนเข้าร่วมในโปรแกรม afterschool เป็นสมาชิกของกลุ่ม underrepresented ซึ่งในก้านนอกจากนี้ ธรรมชาติของโปรแกรมเหล่านี้ซึ่งมีอัตราส่วนนักเรียนเจ้าหน้าที่ต่ำและโอกาสสำหรับ handsonและโครงการเรียนรู้ซึ่งทำให้พวกเขาเหมาะสภาพแวดล้อมการศึกษาวิทยาศาสตร์เป็นการสอบถาม(ฟรีดแมนและควินน์ 2006) อย่างไรก็ตาม กำกับศึกษาต้นกำเนิดดูจะ เกิดขึ้นที่ระดับ การศึกษาวิทยาศาสตร์ไม่ปกติคาดว่าโปรแกรมในวิธีการที่ศิลปะ ดนตรี และกิจกรรมทางกายภาพได้รับการ ตามที่ระบุไว้ในการศึกษา 2008 จากรัฐบาลสำหรับวิทยาศาสตร์หลังโรงเรียน (ชี ฟรีแมน & Lee, 2008) การสำรวจพนักงาน frontline ได้เปิดเผยอุปสรรคสำคัญสำหรับการศึกษาวิทยาศาสตร์เป็นใน afterschool รวมทั้งขาดพนักงานใน คอมฟอร์ท หรือประสบการณ์วิทยาศาสตร์ ไม่เพียงพอฝึกอบรมพนักงาน และขาดแคลนวัสดุ ที่อยู่ก้านที่มีช่องว่างในโปรแกรมเรียนรู้ขยาย ความคาดหวังโปรแกรมที่ ต้องการเปลี่ยนแปลงและเกิดพนักงานต้องไม่ มีการพัฒนาอาชีพในก้านกลยุทธ์แห่งชาติเพื่อสร้างก้านระบบการศึกษาในความพยายามที่จะเตรียมตัวเด็กทั้งหมดสำหรับรองหลังความสำเร็จและชีวิตของวิทยาศาสตร์เรียนรู้ทำงานร่วมกันสำหรับระบบอาคารหลังเลิกเรียน(CBASS) และ สมาคม ด้วยการสนับสนุนกว้างขวางจากการนอยซ์มูลนิธิ พัฒนานวัตกรรมแห่งชาติต้อง institutionalize ก้านต้อง ใช้คำถามประสบการณ์ใน afterschool ในปี 2007 สมาคมจะออกกระตุ้นกะวัฒนธรรมระหว่าง afterschool ผู้นำ และพนักงานเพื่อเพิ่มความต้องการและจัดส่งการศึกษาวิทยาศาสตร์เป็นคุณภาพในนิวยอร์กซิตี้คือโปรแกรม afterschool กลยุทธ์นี้ ภูมิเออร์วิทยาศาสตร์สำรวจ (ฟิวส์), ใช้สองเท่าเป็นระบบวิธีทำนี้กะวัฒนธรรมและรูปร่างปฏิบัติการ แรก กลยุทธ์ "grasstops" โดยภายในออก-ofschoolเวลาองค์กรสื่อกลาง (OST) เกี่ยวผู้นำและเจ้าหน้าที่ของโรงเรียนและโปรแกรม afterschoolพร้อมกับเจ้าหน้าที่ของรัฐ องค์กรวิทยาศาสตร์ผู้นำ ผู้กำหนดนโยบาย และ funders ในอาคารความกระตือรือร้นและกำลังเรียนสอบถามตามก้านหลังจากโรงเรียน สอง กลยุทธ์ "รากหญ้า" ทำให้เกิดafterschool พนักงานและผู้บังคับบัญชาที่ไม่มีก้านbackgrounds เนื้อหาความรู้ ทักษะการจัดการเรียนการสอนและความเชื่อมั่นเพื่ออำนวยความสะดวกกิจกรรมก้านได้อย่างมีประสิทธิภาพCBASS จะขยายการทำงานของชนวนในนิวยอร์กตำแหน่งที่หก – บัลติมอร์ บอสตัน ชิคาโก โอ๊คแลนด์ (CA),ปาล์มบีชเขต และจัดเตรียมแบบแสดงให้เห็นถึงความเป็นไปได้ของกลยุทธ์ระบบเลื่อนก้านการศึกษาและระบุกำหนดการปฏิบัติเพื่อแจ้งให้ทราบนโยบายและการปฏิบัติผลงานการ เป็นการส่งของบทความ ประเมินความคิดริเริ่มที่มีการดำเนินการในนิวยอร์ก จัดเตรียม และโอ๊ค แลนด์ ดังนั้น เราเน้นปฏิบัติสัญญาและรากหญ้าของเมืองเหล่านั้นผลลัพธ์ที่ ประเมินสำหรับเมืองสี่ที่เหลืออยู่หน้ากลยุทธ์ชนวนถูกออกแบบมาให้ทั้งความยืดหยุ่นพอจะมีผลบังคับใช้ทั่วประเทศ และเน้นพอที่จะทำในลักษณะร่วมคล้ายกัน กลยุทธ์สร้างสินทรัพย์ภายในขณะรักษาหลักกว้างองค์ประกอบที่สนับสนุนความสำเร็จของโปรแกรม องค์ประกอบหลักของ afterschool ก้านโปรแกรมแบ่งออกเป็นสองประเภท:โปรแกรมและระบบ (ตารางที่ 1) องค์ประกอบของโปรแกรมระดับอธิบายลักษณะของคุณภาพ afterschoolการศึกษาวิทยาศาสตร์ ในขณะที่อธิบายองค์ประกอบระดับระบบลักษณะของระบบประสานห้องพักที่ปรับปรุงคุณภาพ มาตราส่วน และความยั่งยืนต่อสัญญาองค์กรระดับกลาง OST ในเมืองที่มีการใช้ฟิวส์ได้ทดสอบวิธีที่ระดับรากหญ้าและ grasstops เพื่อส่งเสริมความคิดเกิดที่พนักงานสมาชิก ไม่จำเป็นการฝึกอบรมในสาขาก้าน สามารถมีประสิทธิภาพอำนวยความสะดวกการศึกษาวิทยาศาสตร์อย่างไม่เป็นทางการ แม้ว่าวัฒนธรรมในชนวนวิธีระบบแบบองค์รวมที่มุ่งเป้ามายังพนักงาน frontline และซิตี้เป็นผู้นำ ประเมิน 2010-2011 ผลการวิจัยชี้เพื่อความสัมพันธ์ระหว่างกำไรแข็งแกร่งในพนักงานและเยาวชนผลและกิจกรรมรากหญ้าตรงไปทางพนักงาน frontline ผลการวิจัยเหล่านี้คือเบื้องต้น อนาคตของเราการประเมินจะดูมากขึ้นผลของการgrasstops กลยุทธ์ความยั่งยืน และกะวัฒนธรรมในระดับผู้นำโปรแกรมและการเมืองที่นี่เราเน้นปฏิบัติสัญญาจากการปี 2010-2011 ใน New York จัดเตรียม และโอ๊คแลนด์ที่ได้ช่วยเหลือช่วยพนักงานบวก และเยาวชนผลการ การปฏิบัติแบ่งออกเป็นสามประเภท:โอกาสในการฝึกอบรมผ่าน ตามลำดับ เมื่อตั้งสมาคมออกเพื่อเพิ่มจำนวนเป็น การศึกษาวิทยาศาสตร์ในนิวยอร์ก afterschool โปรแกรม เน้นหลักสูตรคุณภาพที่มีอยู่มัน rather กว่า สร้างตัวเอง เกณฑ์ของสมาคมสำหรับวิทยาศาสตร์คุณภาพสูง หลักสูตรรวมที่พวกเขา:

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:[สำเนา]

คัดลอก!

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:[สำเนา]

คัดลอก!

เปลี่ยนความคาดหวังนำต้นขยายขนาดผ่านระบบการเรียนรู้
โดยเจสสิก้าวัง
เจสเนอร์เนอร์ และ ยูวัน เป็นผู้อำนวยการโครงการอาคาร
หลังจากระบบโรงเรียน ( cbass ) รัฐบาลของคนกลางเรียน
องค์กรเป็นตัวแทนของเมืองและภูมิภาคทั่วประเทศ cbass
ภารกิจคือการขยายการให้บริการการเรียนรู้ โอกาส
ที่ช่วยให้เด็กได้ทักษะ ความรู้ และประสบการณ์ที่พวกเขาต้องการที่จะทำให้ชีวิตประสบความสำเร็จ
. ก่อนที่จะ cbass เธอจัดการ
บริการการเรียนรู้โครงการโรงเรียนเพื่อพัฒนาคุณภาพการศึกษา
กับ Massachusetts การศึกษา เจสสิก้าถือ
ปริญญาโทในนโยบายด้านการเมือง จากโรงเรียนใหม่สำหรับการจัดการ

และนโยบายเมืองYvonne หวังคือ การวิจัยและการประเมินผลที่ผู้จัดการใหม่ของเมือง
นิวยอร์กของกรมสามัญศึกษา ที่เธอประเมินผสม
ส่วนตัว และโปรแกรมการเรียนรู้ ก่อนหน้านี้ เธอประเมินโปรแกรมก้าน TASC
ที่ เพื่อทุ่มเทให้กับการขยายโอกาสการเรียนรู้ .
เธอนั่งในคณะกรรมการของ บริษัท สำหรับทุนการศึกษา
- กายอานาขั้นสูง ( Sage ) , ที่ไม่แสวงหากำไรที่เธอร่วมก่อตั้ง
ส่งนักเรียน Guyanese วิทยาลัย เธอได้รับปริญญาโทของเธอใน
รัฐประศาสนศาสตร์จากมหาวิทยาลัยนิวยอร์กโรงเรียนของวากเนอร์จบ

มีแพร่หลาย บริการสาธารณะ ฉันทามติที่ปรับปรุงสามารถในการแข่งขันของประเทศในสาขาวิทยาศาสตร์

ปรับปรุงเร่งด่วนความต้องการวิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี วิศวกรรมและคณิตศาสตร์ ( STEM )
- โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับเยาวชนที่ด้อยโอกาส . โดย
ผลกำหนดนโยบาย ห่าง และนักการศึกษาได้นำ
เรียกเพื่อกระตุ้นสหรัฐก้านท่อ การตระหนักถึง
โรงเรียนไม่สามารถทำคนเดียวได้ พวกเขาจะเรียกว่า " มือทั้งหมด
บนดาดฟ้า " เพื่อเพิ่มผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต้น จุดไฟอารมณ์
ในวิทยาศาสตร์ และเปิดเผย นักเรียน นักศึกษา หญิงโดยเฉพาะอย่างยิ่งและความเป็นไปได้อาชีพส่วนน้อยต้น
.
ขยายโอกาสการเรียนรู้ เช่น เรียน
และฤดูร้อนโปรแกรม โดยเฉพาะอย่างยิ่งในปี
เพื่อช่วยแก้ไขวิกฤตการศึกษา ( เรียน
พันธมิตร , 2011 ) ใหญ่ร้อยละของเยาวชนที่เข้าร่วมในโปรแกรมหลังเลิกเรียนนะ

มีสมาชิกของกลุ่มบทบาทดั้งเดิมในเขตกิ่ง
นอกจากนี้ ธรรมชาติของโปรแกรมเหล่านี้มี
นักเรียนต่ำอัตราส่วนพนักงานและโอกาสสำหรับ แฮนซัน
การเรียนรู้แบบโครงงาน และทำให้พวกเขามีสภาพแวดล้อมดีเยี่ยม

สอบถามตามวิทยาศาสตร์ศึกษานอกระบบ ( ฟรีดแมน&ควินน์ , 2006 ) อย่างไรก็ตาม highquality
การศึกษาต้นไม่ได้ดูเหมือนจะเกิดขึ้นในระดับ
วิทยาศาสตร์ไม่มักจะคาดหวัง
โปรแกรมในทางศิลปะ ดนตรี และกิจกรรมทางกาย
. ตามที่ระบุไว้ใน 2008 ศึกษาจากกลุ่มวิทยาศาสตร์
หลังโรงเรียน ( ชิฟรีแมน &ลี , 2008 ) การสำรวจ
พนักงาน Frontline ได้พบอุปสรรคที่สำคัญสำหรับวิทยาศาสตร์ศึกษานอกระบบใน

เรียน รวมทั้งการขาดแคลนพนักงานซื้อใน ความสะดวกสบาย หรือด้านวิทยาศาสตร์ อบรมพนักงานไม่เพียงพอ
; และการขาดของวัสดุ ที่อยู่
ลำต้นช่องว่างในขยายโปรแกรมการเรียน ความคาดหวัง
โปรแกรมต้องเปลี่ยนและพนักงาน Frontline ต้อง

การแปล กรุณารอสักครู่..

ภาษาอื่น ๆ

การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.