This pilot study’s results indicate

This pilot study’s results indicate that PBL has promise in the elementary school classroom. Although some critics (e.g., Dods, 1997; Van den Bossche et al., 2000) suggest that PBL may result in a decrease in content knowledge, that was not the case in this study. The significant growth in the experimental group’s content knowledge and the comparable content test scores in the comparison and experimental groups four months after the teaching of the unit suggest that content knowledge may not be compromised when using PBL. Students in this pilot study who participated in PBL showed evidence of collateral learning. In his book Democracy and Education, Dewey (1966) states that, “We never educate directly, but indirectly by means of the environment” (p. 19). Through the PBL environment, students were indirectly challenged to reevaluate their scientific stereotypes. Previous research has documented the difficulty in changing students’ stereotypical images of scientists as “white males in lab coats” (Buck, Leslie-Pelecky, & Kirby, 2002; Finson, 2003). The results of the Draw-a-Scientist Test indicated that the PBL experimental group had fewer stereotypical images of scientists at the end of the unit. In addition, a greater percentage of the PBL experimental group viewed themselves as scientists than the comparison group. This change in perception may be an indirect, but important, result of engaging students in authentic scientific tasks and in authentic scientific roles. Broadening students’ images of scientists is a first step toward encouraging them to take the initiative to further their study of science, and it enables them to envision themselves in a science-related career. Although the numbers in this pilot study are small, this finding could be of importance, particularly in a population of students who are not often exposed elsewhere to a wide variety of role models and career options in the sciences. Another aspect of collateral learning exhibited by the PBL experimental group students was their ability to generate more problem-solving strategies than their peers in the comparison group (15 students versus six students). They were also able to enumerate a wider variety of resources for answering questions (17 students versus seven students). The information explosion has made it difficult for educational systems to teach students all there is to know; it is therefore incumbent upon those in educational settings to encourage learners to ask good questions, find information, and systematically solve problems. Results of this pilot study indicate that PBL can help students gain expertise in the skills that will enable them to become lifelong learners. The data recorded concerning student time-on-task behavior suggests that involvement in an authentic problem keeps students more engaged. This is an important finding because students learn more (assuming the task is appropriate and challenging) when their time-on-task behavior is higher (Bloom, 1974). Students in the PBL experimental classroom had 4.27 more minutes per 45-minute class session of time-on-task behavior than their comparison group. This would result in an additional 21.35 minutes of engaged science instruction per week, and an overall gain of 12.80 hours of science over the course of the school year. According to Howard (2002), in PBL, students are able to simultaneously develop problem-solving strategies, disciplinary knowledge bases, collaborative skills, and dispositions. By organizing the curriculum around the completion of an authentic problem or project, PBL requires students to use the knowledge and skills they have acquired in meaningful contexts. This approach is aligned with recommendations of the AAAS (1993) and the NRC (1996) that indicate the need for teachers to develop communities of science learners in their classrooms. These communities should engage students in inquiry-based activities to encourage a deep understanding of science and to develop attitudes and social values conducive to science learning. The results of this pilot study suggest that using PBL as a vehicle for teaching science in the elementary classroom has the potential to address these recommendations. Further research will be important in confirming the promise of this approach at all educational levels.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ผลการศึกษานี้นำร่องแสดงว่า พีบีแอลกรุ๊ปมีสัญญาในห้องเรียนประถมศึกษา แม้ว่านักวิจารณ์บางอย่าง (เช่น Dods, 1997 แวนเดน Bossche et al., 2000) แนะนำว่า พีบีแอลกรุ๊ปอาจส่งผลในการลดในเนื้อหาความรู้ ไม่ใช่ในการศึกษานี้ การเติบโตอย่างมีนัยสำคัญในความรู้ในเนื้อหาของกลุ่มทดลองและคะแนนสอบเทียบเนื้อหาในการเปรียบเทียบและทดลองกลุ่มสี่เดือนหลังจากหน่วยการสอนที่แนะนำความรู้เนื้อหาที่อาจไม่ถูกโจมตีเมื่อใช้พีบีแอลกรุ๊ป นักเรียนในการศึกษานี้นำร่องที่เข้าร่วมในพีบีแอลกรุ๊ปพบหลักฐานการเรียนรู้หลักประกัน ในหนังสือประชาธิปไตยและการศึกษาของเขา Dewey (1966) ระบุว่า "เราไม่เคยรู้โดยตรง แต่โดยทางอ้อมจากสิ่งแวดล้อม" (p. 19) ผ่านสิ่งแวดล้อม พีบีแอลกรุ๊ปนักเรียนก็อ้อมสามารถท้าทายเพื่อ reevaluate มักนักวิทยาศาสตร์ งานวิจัยก่อนหน้านี้มีเอกสารยากลำบากในการเปลี่ยนภาพ stereotypical นักของนักวิทยาศาสตร์เป็น "สีขาวชายในแล็บตรา" (บัค เล Pelecky และเคอร์ บี้ 2002 Finson, 2003) ผลการทดสอบออกเป็นนักวิทยาศาสตร์ระบุว่า กลุ่มทดลองพีบีแอลกรุ๊ปมีภาพ stereotypical น้อยของนักวิทยาศาสตร์ในตอนท้ายของหน่วย นอกจากนี้ เปอร์เซ็นต์มากกว่ากลุ่มทดลองพีบีแอลกรุ๊ปดูตัวเองเป็นนักวิทยาศาสตร์มากกว่ากลุ่มเปรียบเทียบ เปลี่ยนแปลงนี้ในการรับรู้อาจจะมีผลอ้อม แต่ สำคัญ นักเรียนสำรอง ในงานทางวิทยาศาสตร์ที่แท้จริง และ ในบทบาทแท้จริงทางวิทยาศาสตร์ ภาพนัก broadening ของนักวิทยาศาสตร์เป็นขั้นตอนแรกไปส่งเสริมให้ใช้ความคิดริเริ่มเพื่อเพิ่มเติมการศึกษาวิทยาศาสตร์ และให้พวกเขาวาดภาพตัวเองในอาชีพที่เกี่ยวข้องกับวิทยาศาสตร์ แม้ว่าตัวเลขในการศึกษานี้นำร่องมีขนาดเล็ก ค้นหานี้อาจจะเป็นความสำคัญ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในประชากรของนักเรียนที่ไม่มักจะมีภาวะอื่น ๆ หลากหลายรูปแบบบทบาทและเลือกอาชีพในวิชาวิทยาศาสตร์ ด้านการเรียนรู้หลักประกันที่จัดแสดง โดยนักเรียนกลุ่มทดลองพีบีแอลกรุ๊ปมีความสามารถในการสร้างกลยุทธ์การแก้ปัญหามากขึ้นกว่าเพื่อนของพวกเขาในกลุ่มเปรียบเทียบ (15 นักเรียนกับนักเรียน 6) พวกเขาก็ยังสามารถระบุหลากหลายทรัพยากรสำหรับตอบคำถาม (17 นักเรียนกับนักเรียนที่เจ็ด) การกระจายข้อมูลได้ทำให้มันยากสำหรับระบบการศึกษาสอนนักเรียนทั้งหมดไม่รู้ จึง incumbent ตามในการตั้งค่าทางการศึกษาเพื่อส่งเสริมให้ผู้เรียนถามคำถามที่ดี ข้อมูล และแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบ ผลการศึกษานำร่องนี้บ่งชี้ว่า พีบีแอลกรุ๊ปสามารถช่วยนักเรียนที่ได้รับความเชี่ยวชาญในทักษะที่จะช่วยให้ผู้เรียนปรับเปลี่ยนรูปแบบการกลายเป็น ข้อมูลที่บันทึกเกี่ยวกับพฤติกรรมนักเรียนเวลาในงานแนะนำว่า ในปัญหาแท้จริงช่วยให้นักเรียนเข้าร่วมมากขึ้น นี่คือความสำคัญการค้นหาเนื่องจากนักเรียนเรียนรู้เพิ่มเติม (สมมติว่า เป็นงานที่เหมาะสม และความท้าทาย) เมื่อทำงานในเวลาความเป็นสูง (บลูม 1974) นักเรียนในห้องเรียนทดลองพีบีแอลกรุ๊ปมี 4.27 นาทีต่อรอบเวลาเรียน 45 นาทีเวลาในงานลักษณะกว่ากลุ่มเปรียบเทียบความ นี้จะส่งผลในนาที 21.35 เพิ่มเติมสอนวิทยาศาสตร์หมั้นต่อสัปดาห์ และมีกำไรโดยรวมของชั่วโมง 12.80 ของวิทยาศาสตร์ผ่านหลักสูตรโรงเรียนปี นักเรียนจะไม่สามารถพัฒนากลยุทธ์การแก้ปัญหา วินัยฐานความรู้ ทักษะการทำงานร่วมกัน และสุขุมพร้อมตาม Howard (2002), ในพีบีแอลกรุ๊ป โดยการจัดหลักสูตรรอบเสร็จสิ้นโครงการหรือปัญหาที่แท้จริง พีบีแอลกรุ๊ปต้องการนักเรียนใช้ความรู้และทักษะที่จะได้รับในบริบทที่มีความหมาย วิธีการนี้สอดคล้องกับคำแนะนำของ NRC (1996) และ AAAS (1993) ที่ระบุความต้องการสำหรับครูในการพัฒนาชุมชนของผู้เรียนวิทยาศาสตร์ในห้องเรียนของพวกเขา ชุมชนเหล่านี้ควรเข้าเรียนในกิจกรรมโดยใช้คำถาม เพื่อกระตุ้นให้ความเข้าใจลึกของวิทยาศาสตร์ และ การพัฒนาทัศนคติและค่าสังคมที่เอื้อต่อการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ผลการศึกษานำร่องแนะนำที่ใช้พีบีแอลกรุ๊ปเป็นรถสำหรับสอนวิชาวิทยาศาสตร์ในห้องเรียนระดับประถมศึกษามีศักยภาพในการคำแนะนำเหล่านี้ การวิจัยจะมีความสำคัญในการยืนยันคำมั่นสัญญาของแนวทางนี้ศึกษาทั้งระดับ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ผลการศึกษานำร่องนี้แสดงให้เห็นว่า PBL มีสัญญาในห้องเรียนโรงเรียนประถมศึกษา แม้ว่านักวิจารณ์บางคน (เช่น Dods,. 1997; Van Den Bossche, et al, 2000) แสดงให้เห็นว่า PBL อาจส่งผลในการลดลงของความรู้เนื้อหาที่ไม่ได้กรณีที่ในการศึกษานี้ การเจริญเติบโตอย่างมีนัยสำคัญในความรู้เนื้อหากลุ่มทดลองและคะแนนการทดสอบเนื้อหาเทียบเคียงในกลุ่มเปรียบเทียบและการทดลองสี่เดือนหลังจากการเรียนการสอนของหน่วยแสดงให้เห็นว่าความรู้เนื้อหาอาจจะไม่ถูกทำลายเมื่อใช้ PBL นักเรียนในการศึกษานำร่องนี้ที่เข้าร่วมใน PBL แสดงให้เห็นหลักฐานของการเรียนรู้หลักประกัน ในหนังสือของเขาประชาธิปไตยและการศึกษา, ดิวอี้ (1966) กล่าวว่า "เราไม่เคยให้ความรู้โดยตรง แต่ทางอ้อมโดยความหมายของสภาพแวดล้อม" (พี. 19) ผ่านสภาพแวดล้อม PBL นักเรียนถูกท้าทายทางอ้อมที่จะประเมินแบบแผนวิทยาศาสตร์ของพวกเขา งานวิจัยก่อนหน้านี้ได้รับการบันทึกความยากลำบากในการเปลี่ยนแปลงของนักเรียนภาพโปรเฟสเซอร์ของนักวิทยาศาสตร์ที่เป็น "สีขาวเพศในเสื้อห้องแล็บ" (บั๊กเลสลี่-Pelecky และเคอร์บี้, 2002; Finson 2003) ผลของการวาด-นักวิทยาศาสตร์การทดสอบแสดงให้เห็นว่ากลุ่มทดลอง PBL มีภาพโปรเฟสเซอร์ที่น้อยลงของนักวิทยาศาสตร์ตอนท้ายของหน่วย นอกจากนี้ยังมีเปอร์เซ็นต์ของกลุ่มทดลอง PBL ดูตัวเองว่าเป็นนักวิทยาศาสตร์กว่ากลุ่มเปรียบเทียบ การเปลี่ยนแปลงนี้ในการรับรู้อาจจะเป็นทางอ้อม แต่สิ่งที่สำคัญเป็นผลมาจากการมีส่วนร่วมของนักเรียนในงานทางวิทยาศาสตร์ที่แท้จริงและในบทบาททางวิทยาศาสตร์ที่แท้จริง ขยายภาพนักเรียนของนักวิทยาศาสตร์ที่เป็นขั้นตอนแรกในการส่งเสริมให้พวกเขาใช้ความคิดริเริ่มในการศึกษาต่อของวิทยาศาสตร์และมันช่วยให้พวกเขามองเห็นตัวเองอยู่ในอาชีพที่เกี่ยวข้องกับวิทยาศาสตร์ แม้ว่าตัวเลขในการศึกษานำร่องนี้มีขนาดเล็ก, การค้นพบนี้อาจจะมีความสำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งในประชากรของนักเรียนที่ไม่ได้สัมผัสบ่อยครั้งอื่น ๆ ที่หลากหลายของรูปแบบและบทบาทของตัวเลือกอาชีพในด้านวิทยาศาสตร์ อีกแง่มุมของการเรียนรู้หลักประกันแสดงโดยนักเรียนกลุ่มทดลอง PBL คือความสามารถของพวกเขาในการสร้างกลยุทธ์มากขึ้นการแก้ปัญหาของพวกเขามากกว่าเพื่อนในกลุ่มเปรียบเทียบ (15 คนเมื่อเทียบกับหกนักเรียน) พวกเขายังสามารถที่จะระบุความหลากหลายของทรัพยากรสำหรับการตอบคำถาม (17 คนเมื่อเทียบกับเจ็ดนักเรียน) ข้อมูลการระเบิดได้ทำให้มันเป็นเรื่องยากสำหรับระบบการศึกษาที่จะสอนให้นักเรียนทุกคนที่มีความรู้; มันจึงเป็นหน้าที่ของผู้ที่อยู่ในการตั้งค่าการศึกษาเพื่อส่งเสริมให้ผู้เรียนที่จะถามคำถามที่ดีค้นหาข้อมูลและระบบแก้ปัญหา ผลการศึกษานำร่องนี้แสดงให้เห็นว่า PBL สามารถช่วยให้นักเรียนได้รับความเชี่ยวชาญในทักษะที่จะช่วยให้พวกเขากลายเป็นเรียนรู้ตลอดชีวิต ข้อมูลที่บันทึกไว้เกี่ยวกับนักเรียนในเวลางานพฤติกรรมที่แสดงให้เห็นว่าการมีส่วนร่วมในปัญหาที่แท้จริงช่วยให้นักเรียนมีส่วนร่วมมากขึ้น นี่คือการค้นพบที่สำคัญเพราะนักเรียนเรียนรู้เพิ่มเติม (สมมติว่างานที่มีความเหมาะสมและมีความท้าทาย) เมื่อพฤติกรรมของเวลาในการงานของพวกเขาคือสูง (บลูม, 1974) นักเรียนในห้องเรียน PBL ทดลองมีมากขึ้น 4.27 นาทีต่อครั้งชั้น 45 นาทีของเวลาในการงานพฤติกรรมกว่ากลุ่มเปรียบเทียบของพวกเขา ซึ่งจะส่งผลในนาที 21.35 เพิ่มเติมของการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์มีส่วนร่วมต่อสัปดาห์และมีกำไรโดยรวมของ 12.80 ชั่วโมงของวิทยาศาสตร์ในช่วงเวลาของปีที่โรงเรียน ตามฮาวเวิร์ด (2002) ใน PBL นักเรียนสามารถไปพร้อม ๆ กันการพัฒนากลยุทธ์การแก้ปัญหาฐานความรู้ทางวินัยและทักษะการทำงานร่วมกันและการแสดงออก โดยการจัดหลักสูตรรอบความสำเร็จของปัญหาที่แท้จริงหรือโครงการ PBL นักเรียนต้องใช้ความรู้และทักษะที่พวกเขาได้รับในบริบทที่มีความหมาย วิธีการนี​​้จะสอดคล้องกับคำแนะนำของไซแอนซ์ (1993) และอาร์ซี (1996) ที่บ่งบอกถึงความจำเป็นสำหรับครูผู้สอนในการพัฒนาชุมชนของผู้เรียนวิทยาศาสตร์ในห้องเรียนของพวกเขา ชุมชนเหล่านี้ควรมีส่วนร่วมของนักเรียนในกิจกรรมสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมที่ใช้ในการส่งเสริมให้เกิดความรู้ความเข้าใจของวิทยาศาสตร์และการพัฒนาทัศนคติและค่านิยมของสังคมที่เอื้อต่อการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ผลของการศึกษานำร่องครั้งนี้ชี้ให้เห็นว่าการใช้ PBL เป็นยานพาหนะสำหรับการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ในห้องเรียนระดับประถมศึกษามีศักยภาพที่จะอยู่ที่คำแนะนำเหล่านี้ นอกจากนี้การวิจัยจะมีความสำคัญในการยืนยันคำสัญญาของวิธีการนี​​้ในทุกระดับการศึกษา

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ผลการศึกษานำร่องครั้งนี้ก็ระบุว่า PBL มีสัญญาในชั้นเรียนระดับประถมศึกษา แม้ว่านักวิจารณ์บางคน ( เช่น dods , 1997 ; แวนเดน bossche et al . , 2000 ) แนะนำว่า PBL อาจส่งผลในการลดเนื้อหาความรู้ที่ไม่ได้กรณีในการศึกษานี้การเจริญเติบโตที่สำคัญในเนื้อหาความรู้กลุ่มทดลองและเปรียบเทียบเนื้อหาในการเปรียบเทียบคะแนนแบบทดสอบและกลุ่มทดลอง 4 เดือนหลังการสอนของหน่วยให้ความรู้ เนื้อหาอาจจะเสียหายเมื่อใช้ PBL . นักเรียนในการศึกษานำร่องที่เข้าร่วมแสดงหลักฐานของหลักประกันเป็นฐานการเรียนรู้ ประชาธิปไตย หนังสือและการศึกษาดิวอี้ ( 1966 ) ระบุว่า " เราไม่เคยให้ความรู้โดยตรง แต่ทางอ้อมโดยวิธีการของสิ่งแวดล้อม " ( 19 หน้า ) ผ่านจากสิ่งแวดล้อม นักเรียนทางอ้อม ท้าทายที่จะประเมินแบบแผนทางวิทยาศาสตร์ของพวกเขา งานวิจัยก่อนหน้านี้ได้บันทึกความยากในการเปลี่ยนแปลงของนักเรียนที่แสดงภาพของนักวิทยาศาสตร์ที่เป็น " คนขาวในเสื้อห้องแล็บ " ( บั๊ก เลสลี่ pelecky & , เคอร์บี้ , 2002 ;finson , 2003 ) ผลการทดสอบพบว่า กลุ่มทดลอง draw-a-scientist PBL ได้น้อยลง แสดงภาพของนักวิทยาศาสตร์ที่ส่วนท้ายของหน่วย นอกจากนี้ ร้อยละมากขึ้นของ PBL ดูตัวเองเป็นนักวิทยาศาสตร์กลุ่มทดลองดีกว่ากลุ่มเปรียบเทียบ การเปลี่ยนแปลงนี้ในการรับรู้อาจเป็นทางอ้อม แต่ที่สำคัญผลของการมีส่วนร่วมในงานและนักเรียนจริงทางวิทยาศาสตร์ใน บทบาทของวิทยาศาสตร์ที่แท้จริง ขยายภาพนักวิทยาศาสตร์ของนักเรียนเป็นก้าวแรกสู่การส่งเสริมให้พวกเขาใช้ความคิดริเริ่มที่จะศึกษาต่อของวิทยาศาสตร์ และมันช่วยให้พวกเขาเพื่อ envision เองในศาสตร์ที่เกี่ยวข้องกับอาชีพ แม้ว่าตัวเลขในการศึกษานำร่องครั้งนี้มีขนาดเล็ก การค้นพบนี้อาจจะสำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งในกลุ่มประชากรของนักเรียนมักจะไม่เปิดเผยที่อื่นเพื่อความหลากหลายของแม่แบบและตัวเลือกอาชีพในด้านวิทยาศาสตร์ อีกมุมของการเรียนรู้ PBL มีหลักประกัน โดยกลุ่มนักศึกษามีความสามารถในการสร้างกลยุทธ์ในการแก้ปัญหามากกว่านักเรียนกลุ่มเปรียบเทียบ ( 15 นักเรียนและนักศึกษา )พวกเขายังสามารถที่จะระบุความหลากหลายของทรัพยากรเพื่อตอบคำถาม ( 17 คน และ 7 คน การระเบิดข้อมูลได้ทำให้มันยากสำหรับระบบการศึกษาสอนให้นักเรียนทุกคนมีความรู้ มันจึงเป็นหน้าที่เหนือในสถานศึกษา เพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนตั้งคำถามที่ดี ค้นหาข้อมูล และสามารถแก้ไขปัญหาได้ผลของการศึกษานำร่องครั้งนี้บ่งชี้ว่า PBL สามารถช่วยให้ผู้เรียนได้รับความเชี่ยวชาญในทักษะที่จะช่วยให้พวกเขากลายเป็นผู้เรียนตลอดชีวิต การบันทึกข้อมูลเกี่ยวกับนักเรียนต่อพฤติกรรมการมีส่วนร่วมในงาน ชี้ให้เห็นว่าปัญหาที่แท้จริงทำให้นักเรียนมีส่วนร่วมนี้เป็นสิ่งสำคัญเพราะหานักเรียนเรียนรู้เพิ่มเติม ( สมมติว่ามีงานที่เหมาะสมและความท้าทาย ) เมื่อเวลาของพวกเขาในพฤติกรรมงานสูงกว่า ( บาน , 1974 ) นักเรียนในชั้นเรียนมีนักเรียนตั้งแต่ 4.27 นาทีต่อนาที เวลาในชั้นเรียนของพฤติกรรมงานมากกว่ากลุ่มเปรียบเทียบของพวกเขา นี้จะส่งผลให้ในอีก 2135 นาทีหมายการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ ต่อสัปดาห์ และโดยรวมได้รับของ 12.80 ชั่วโมงวิทยาศาสตร์ผ่านหลักสูตรของปีโรงเรียน ตาม โฮเวิร์ด ( 2002 ) , PBL , นักเรียนสามารถที่จะพร้อมกันพัฒนากลยุทธ์การแก้ปัญหา วินัย ความรู้ ฐาน ร่วมกันทักษะและความ . โดยจัดหลักสูตรรอบสมบูรณ์ของปัญหาที่แท้จริง หรือ โครงการPBL มีนักเรียนที่จะใช้ความรู้และทักษะที่พวกเขาได้รับในบริบทที่มีความหมาย แนวคิดนี้สอดคล้องกับข้อเสนอแนะของไซแอนซ์ ( 1993 ) และ NRC ( 1996 ) ที่ระบุว่า ต้องการให้ครูพัฒนาชุมชนวิทยาศาสตร์ของผู้เรียนในชั้นเรียนของพวกเขาชุมชนเหล่านี้ ควรให้นักเรียนมีส่วนร่วมในการใช้กิจกรรมส่งเสริมความเข้าใจลึกของวิทยาศาสตร์และพัฒนาเจตคติและค่านิยมที่เอื้อต่อการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ . ผลจากการศึกษานำร่องครั้งนี้แนะนำว่า ใช้ PBL เป็นยานพาหนะสำหรับการสอนวิทยาศาสตร์ในชั้นเรียนระดับประถมศึกษา มีศักยภาพในการเรียกคำแนะนำเหล่านี้การวิจัยเพิ่มเติมจะได้รับการสำคัญในการยืนยันว่าวิธีการนี้ในทุกระดับการศึกษา