Although basic principles for asses

Although basic principles for assessment were considered (explicit criteria, identifying achievements, and gathering verifiable evidence of learning; e.g., Harlen, 2004), there was difficulty in differentiating assessment in the making and testing of the medical mission kits. A pretest provided some diagnostic understandings for targeting students’ learning needs (Athanasou & Lamprianou, 2002), though the program was pre-determined and further differentiation was not included; instead differentiation was left up to the teacher’s initiative in catering for the various learning needs. In a formative assessment way, student outcomes were shown in the conceptual development stages (mathematics and science) within their booklets, however a stronger self-assessment component could have been adopted (e.g., Black & Wiliam 1998). Further advancements in planning for assessment of learning could have included assessment rubrics to locate differentiated outcomes (Hudson, 2005).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

แม้ว่าการพิจารณาว่าหลักการพื้นฐานสำหรับการประเมิน (เกณฑ์ที่ชัดเจน การระบุความสำเร็จ รวบรวม และตรวจสอบหลักฐานการเรียนรู้ เช่น Harlen, 2004), มีปัญหาในการบอกความแตกต่างในการทำการประเมิน และการทดสอบชุดภารกิจการแพทย์ แล็ปว่ามีบางความเข้าใจการวินิจฉัยสำหรับการกำหนดเป้าหมายความต้องการเรียนรู้ของนักเรียน (Athanasou & Lamprianou, 2002) แม้ว่าโปรแกรมถูกกำหนดเอาไว้ และเพิ่มเติมความแตกต่างไม่อยู่ แทน ความแตกต่างที่เหลือได้ถึงความคิดริเริ่มของครูรองรับความต้องการเรียนรู้ต่าง ๆ ในลักษณะประเมินก่อสร้าง นักเรียนผลที่แสดงในขั้นตอนของการพัฒนาแนวคิด (คณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์) ในหนังสือของพวกเขา อย่างไรก็ ตามคอมโพเนนต์การประเมินตนเองแข็งแกร่งสามารถถูกนำมาใช้ (เช่น ดำและ Wiliam 1998) ความก้าวหน้าเพิ่มเติมในการวางแผนการประเมินผลการเรียนรู้ควรรวม rubrics ประเมินเพื่อค้นหาผลลัพธ์ที่แตกต่าง (ฮัดสัน 2005)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

แม้ว่าหลักการพื้นฐานในการประเมินได้รับการพิจารณา (เกณฑ์อย่างชัดเจนระบุความสำเร็จและการรวบรวมพยานหลักฐานตรวจสอบได้ของการเรียนรู้เช่น Harlen, 2004) มีความยากลำบากในความแตกต่างในการประเมินการทำและการทดสอบของชุดภารกิจทางการแพทย์ ก่อนการทดลองจัดให้มีความเข้าใจในการวินิจฉัยบางส่วนสำหรับการกำหนดเป้​​าหมายความต้องการของนักเรียนในการเรียนรู้ (Athanasou & Lamprianou, 2002) แต่โปรแกรมที่ถูกกำหนดไว้ล่วงหน้าและความแตกต่างต่อไปไม่ได้ถูกรวม; แทนความแตกต่างก็ถูกทิ้งไว้ได้ถึงความคิดริเริ่มของครูในการจัดเลี้ยงสำหรับความต้องการการเรียนรู้ต่างๆ ในวิธีการประเมินผลนักเรียนที่มีการแสดงในการพัฒนาแนวความคิดขั้นตอน (คณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์) ภายในหนังสือเล่มเล็กของพวกเขา แต่เป็นองค์ประกอบการประเมินตนเองแข็งแกร่งจะได้รับการรับรอง (เช่น Black & Wiliam 1998) ความก้าวหน้าต่อไปในการวางแผนสำหรับการประเมินการเรียนรู้ที่จะได้รวมเกณฑ์การประเมินเพื่อหาผลลัพธ์ที่แตกต่าง (ฮัดสัน, 2005)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ถึงแม้ว่าหลักการพื้นฐานสำหรับการประเมิน ( เกณฑ์การพิจารณาที่ชัดเจน ความสำเร็จและการรวบรวมหลักฐานพิสูจน์ของการเรียนรู้ เช่น harlen , 2004 ) มีความยากลำบากในการประเมินในการทำและการทดสอบของภารกิจทางการแพทย์ชนิดติดตั้งอิสระ กลุ่มตัวอย่างที่ให้ข้อมูลสำหรับการกำหนดเป้าหมายการเรียนรู้ของนักเรียนต้องการ ( athanasou & lamprianou , 2002 ) แม้ว่าโปรแกรมคือ pre-determined และความแตกต่างเพิ่มเติมไม่รวม แทนการไปถึงการริเริ่มของครู ที่รองรับความต้องการการเรียนรู้ต่าง ๆ ในแบบประเมินความก้าวหน้า ผล นักเรียนที่แสดงในขั้นตอนการพัฒนาความคิดรวบยอด ( คณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์ ) ภายในกลุ่มของพวกเขา อย่างไรก็ตามองค์ประกอบการประเมินตนเองแข็งแกร่งสามารถได้รับการรับรอง ( เช่นสีดำและวิลเลียมเชก 1998 ) เพิ่มเติมข้อมูลในการวางแผนสำหรับการประเมินการเรียนรู้ การประเมินจะรวมเมื่อค้นหาความสัมฤทธิ์ผลของฮัดสัน , 2005 )