Discussion The Neuman Systems Model

Discussion
The Neuman Systems Model clarified the negative effects of actual or potential episodic and ongoing stressors in the teachers’ work environment (Neuman, 1995, 1996). A primary finding of this study was that ongoing stressors are a significant predictor of anxiety. As the ongoing stressors increased in the teachers’ work environment, so did anxiety. The lines of resistance were not activated to protect the teachers from psychological stress. The episodic stressors did not contribute significantly to either regression model; episodic stressors did not produce a negative effect because anxiety only increased when ongoing work stress increased. Work environment stress was not moderated by the social support variable in the flexible line of defense, resulting in psychological stress or anxiety. The overall results of this study support the findings of the National Institute for Occupational Safety and Health (NIOSH) that ongoing (chronic) factors in the work environment can influence workers’ psychological health (Sauter et al., 1999). Coworker support was the only variable that significantly contributed to the variance in anxiety. Teachers with lower coworker support had higher anxiety. The actual variance in anxiety explained by ongoing stressors and coworker support was modest. The researchers also found that ongoing stressors in the work environment were related to depression among the secondary school teachers, whereas episodic stressors did not contribute significantly to teachers’ depressive symptoms. Overall, the variance in depression explained by ongoing and episodic stressors and by coworker and supervisor support was modest. The results suggest that ongoing stressors explained more of the variance in anxiety and depression than did coworker support. The majority of the variability in anxiety and depression was not explained by variables examined within the models, leaving considerable variance unexplained within the models. The negative impact of work environment stressors was not moderated by either coworker or supervisor support. The regression model revealed no statistically significant main or interactive effect for supervisor support. Coworker and supervisor support did not interact with ongoing or episodic stressors to reduce or ameliorate the negative effects of the work environment stressors. Another key finding, although modest, was the significant correlations between ongoing and episodic stressors and anxiety and depression. The correlations between ongoing stressors and anxiety and depression were essentially equal. The modest, positive association between chronic occupation-specific stressors and depression was slightly greater than that found in the study by Beehr et al. (2000). Depressive symptoms were related to ongoing and episodic work environment stressors with the same instruments used to measure work stressors in this study (Schonfeld, 1996). The results from this study are supported by research on elementary, middle, and secondary school educators who experienced depression or anxiety when exposed to acute and chronic stressors (Betoret, 2006; Grayson & Alvarez, 2008; Mearns & Cain, 2003). The researchers used both depression and anxiety measures in this study to create a well-rounded picture of teachers’ work environments. One problem arising from this approach is how to conceptually distinguish between anxiety and depression. For example, a study by Zimmerman, McDermut, and Mattia (2000) revealed that greater than half of the incidences of anxiety and depression were comorbid or coexisted in the same individal. Eysenck et al. (2006) proposed that anxiety occurs from fear of an immediate or future threat event, and depression occurs from a loss event. The researchers wished to determine whether depression and anxiety would respond differently to some of the work stressors teachers experience. In attempting to distinguish effects on these outcomes, the CES-D and S-Anxiety measures, which differ in the type and focus of psychological symptoms, were used (Okun, Stein, Bauman, & Silver, 1996). Evaluation of the frequency distribution for the ongoing stressors provided additional insight into the work conditions encountered by the teachers. The authors found that more than three fourths of the teachers reported they would not feel safe if they walked alone in the neighborhood surrounding their school. The ongoing stressor rated the next highest by the teachers was unfriendly coworkers. Unmotivated and unprepared students emerged as the third and fourth greatest ongoing or chronic stressors, respectively. The most cited ongoing stressor in the literature was an excessive workload, followed by relationships with coworkers, parents, and supervisors (Liu & Ramsey, 2008; Rieg et al., 2007). In this study, workload may not have been the teachers’ most important stressor because classroom size averaged only 22 students. Safety in the area surrounding the school was not recognized as a major problem for suburban schools (Gardill, DuPaul, & Kyle, 1996). In this study, teachers in both suburban and urban high schools identified safety in the area surrounding the school as a major stressor. The most prevalent acute or episodic stressor selected by the teachers was the students’ failure to do class work, followed by student tardiness and students’ failure to complete homework assignments (Pearson & Moomaw, 2005; Sorenson, 2007). The primary episodic stressor reported in this study was failure of students to do class work, a finding that was not consistent with the literature. The coworker and supervisor support questionnaire revealed positive and negative work-related and nonwork-related communication patterns. When communicating with coworkers, greater than two thirds of the respondents discussed personal-life matters and common non-work-related interests. Negative talk at work frequently centered on how bad things were and on problems encountered when working with administration. Supervisor and coworker support (i.e., talking about positive and negative work situations) were equivalent. Non-work-related matters (i.e., social topics, common off-job interests, and personal and family information) were reported as seldom or never discussed by teachers with their supervisors. More than two thirds of the teachers reported that negative supervisor communication rarely or never occurred. Supervisor support did not exert any moderating effect on anxiety or depression among the secondary school teachers. Greater than two thirds of the teachers stated that parents praised them daily to two to four times a week. This finding was in contrast to the idea that teachers experience stress because of parental criticism or lack of support from parents. Greater than two thirds of the teachers reported that administrators praised them two to five times a week. Cultivating support may provide a way to ventilate feelings or receive sympathy or empathy from a coworker. Coworkers can provide needed feedback on personal or job concerns; even negative talk or negative support can provide an opportunity for an individual to receive sympathy (Beehr et al., 1990).

Discussion 
The Neuman Systems Model clarified the negative effects of actual or potential episodic and ongoing stressors in the teachers’ work environment (Neuman, 1995, 1996). A primary finding of this study was that ongoing stressors are a significant predictor of anxiety. As the ongoing stressors increased in the teachers’ work environment, so did anxiety. The lines of resistance were not activated to protect the teachers from psychological stress. The episodic stressors did not contribute significantly to either regression model; episodic stressors did not produce a negative effect because anxiety only increased when ongoing work stress increased. Work environment stress was not moderated by the social support variable in the flexible line of defense, resulting in psychological stress or anxiety. The overall results of this study support the findings of the National Institute for Occupational Safety and Health (NIOSH) that ongoing (chronic) factors in the work environment can influence workers’ psychological health (Sauter et al., 1999). Coworker support was the only variable that significantly contributed to the variance in anxiety. Teachers with lower coworker support had higher anxiety. The actual variance in anxiety explained by ongoing stressors and coworker support was modest. The researchers also found that ongoing stressors in the work environment were related to depression among the secondary school teachers, whereas episodic stressors did not contribute significantly to teachers’ depressive symptoms. Overall, the variance in depression explained by ongoing and episodic stressors and by coworker and supervisor support was modest. The results suggest that ongoing stressors explained more of the variance in anxiety and depression than did coworker support. The majority of the variability in anxiety and depression was not explained by variables examined within the models, leaving considerable variance unexplained within the models. The negative impact of work environment stressors was not moderated by either coworker or supervisor support. The regression model revealed no statistically significant main or interactive effect for supervisor support. Coworker and supervisor support did not interact with ongoing or episodic stressors to reduce or ameliorate the negative effects of the work environment stressors. Another key finding, although modest, was the significant correlations between ongoing and episodic stressors and anxiety and depression. The correlations between ongoing stressors and anxiety and depression were essentially equal. The modest, positive association between chronic occupation-specific stressors and depression was slightly greater than that found in the study by Beehr et al. (2000). Depressive symptoms were related to ongoing and episodic work environment stressors with the same instruments used to measure work stressors in this study (Schonfeld, 1996). The results from this study are supported by research on elementary, middle, and secondary school educators who experienced depression or anxiety when exposed to acute and chronic stressors (Betoret, 2006; Grayson & Alvarez, 2008; Mearns & Cain, 2003). The researchers used both depression and anxiety measures in this study to create a well-rounded picture of teachers’ work environments. One problem arising from this approach is how to conceptually distinguish between anxiety and depression. For example, a study by Zimmerman, McDermut, and Mattia (2000) revealed that greater than half of the incidences of anxiety and depression were comorbid or coexisted in the same individal. Eysenck et al. (2006) proposed that anxiety occurs from fear of an immediate or future threat event, and depression occurs from a loss event. The researchers wished to determine whether depression and anxiety would respond differently to some of the work stressors teachers experience. In attempting to distinguish effects on these outcomes, the CES-D and S-Anxiety measures, which differ in the type and focus of psychological symptoms, were used (Okun, Stein, Bauman, & Silver, 1996). Evaluation of the frequency distribution for the ongoing stressors provided additional insight into the work conditions encountered by the teachers. The authors found that more than three fourths of the teachers reported they would not feel safe if they walked alone in the neighborhood surrounding their school. The ongoing stressor rated the next highest by the teachers was unfriendly coworkers. Unmotivated and unprepared students emerged as the third and fourth greatest ongoing or chronic stressors, respectively. The most cited ongoing stressor in the literature was an excessive workload, followed by relationships with coworkers, parents, and supervisors (Liu & Ramsey, 2008; Rieg et al., 2007). In this study, workload may not have been the teachers’ most important stressor because classroom size averaged only 22 students. Safety in the area surrounding the school was not recognized as a major problem for suburban schools (Gardill, DuPaul, & Kyle, 1996). In this study, teachers in both suburban and urban high schools identified safety in the area surrounding the school as a major stressor. The most prevalent acute or episodic stressor selected by the teachers was the students’ failure to do class work, followed by student tardiness and students’ failure to complete homework assignments (Pearson & Moomaw, 2005; Sorenson, 2007). The primary episodic stressor reported in this study was failure of students to do class work, a finding that was not consistent with the literature. The coworker and supervisor support questionnaire revealed positive and negative work-related and nonwork-related communication patterns. When communicating with coworkers, greater than two thirds of the respondents discussed personal-life matters and common non-work-related interests. Negative talk at work frequently centered on how bad things were and on problems encountered when working with administration. Supervisor and coworker support (i.e., talking about positive and negative work situations) were equivalent. Non-work-related matters (i.e., social topics, common off-job interests, and personal and family information) were reported as seldom or never discussed by teachers with their supervisors. More than two thirds of the teachers reported that negative supervisor communication rarely or never occurred. Supervisor support did not exert any moderating effect on anxiety or depression among the secondary school teachers. Greater than two thirds of the teachers stated that parents praised them daily to two to four times a week. This finding was in contrast to the idea that teachers experience stress because of parental criticism or lack of support from parents. Greater than two thirds of the teachers reported that administrators praised them two to five times a week. Cultivating support may provide a way to ventilate feelings or receive sympathy or empathy from a coworker. Coworkers can provide needed feedback on personal or job concerns; even negative talk or negative support can provide an opportunity for an individual to receive sympathy (Beehr et al., 1990).

0/5000

จาก: -

เป็น: -

ผลลัพธ์ (ไทย) 1: [สำเนา]

คัดลอก!

สนทนา แบบระบบ Neuman ขึ้กระทบของจริง หรืออาจเกิดขึ้นอย่างต่อเนื่อง และ episodic ลดในบรรยากาศการทำงานของครู (Neuman, 1995, 1996) ค้นหาหลักวิชานี้ได้ลดอย่างต่อเนื่องจำนวนประตูสำคัญของความวิตกกังวล เป็นการลดอย่างต่อเนื่องเพิ่มขึ้นในสภาพแวดล้อมในการทำงานของครู จึงไม่วิตกกังวล บรรทัดของความต้านทานไม่ได้ถูกใช้งานเพื่อปกป้องครูจากความเครียดทางจิตใจ ลด episodic ได้ไม่มีส่วนร่วมอย่างมีนัยสำคัญแบบจำลองการถดถอย ลด episodic ไม่ได้สร้างผลกระทบเนื่องจากความวิตกกังวลเฉพาะเพิ่มขึ้นเมื่อเพิ่มความเครียดทำงานอย่างต่อเนื่อง ความเครียดสภาพแวดล้อมการทำงานมีควบคุมไม่ โดยตัวแปรการสนับสนุนทางสังคมในบรรทัดมีความยืดหยุ่นของการป้องกัน การเกิดความเครียดทางจิตใจหรือความวิตกกังวล ผลลัพธ์โดยรวมของการศึกษานี้สนับสนุนผลการวิจัยของ สถาบันแห่งชาติสำหรับความปลอดภัยในอาชีพและสุขภาพ (NIOSH) ว่า ปัจจัย (เรื้อรัง) อย่างต่อเนื่องในสภาพแวดล้อมการทำงานสามารถมีอิทธิพลต่อสุขภาพจิตของผู้ปฏิบัติงาน (Sauter et al., 1999) สนับสนุนเพื่อนร่วมงานเป็นตัวแปรเฉพาะที่อย่างมีนัยสำคัญส่วนความแปรปรวนในความวิตกกังวล อาจารย์ที่ได้รับการสนับสนุนเพื่อนร่วมงานต่ำมีความวิตกกังวลสูง ผลต่างเกิดขึ้นจริงในความวิตกกังวลในการอธิบาย โดยการลดอย่างต่อเนื่องและสนับสนุนเพื่อนร่วมงานเจียมเนื้อเจียมตัว นักวิจัยยังพบว่า ลดอย่างต่อเนื่องในสภาพแวดล้อมการทำงานเกี่ยวข้องกับภาวะซึมเศร้าระหว่างครูมัธยม ขณะ episodic ลดได้ไม่มีส่วนร่วมอย่างมากอาการ depressive ครู โดยรวม ผลต่างเป็นโรคซึมเศร้าอธิบาย โดยการลดอย่างต่อเนื่อง และ episodic และเพื่อนร่วมงาน และผู้สนับสนุนเจียมเนื้อเจียมตัว ผลแนะนำว่า ลดอย่างต่อเนื่องอธิบายมากกว่า ผลต่างวิตกกังวลและภาวะซึมเศร้าได้สนับสนุนเพื่อนร่วมงาน ส่วนใหญ่ของความแปรผันในความวิตกกังวลและภาวะซึมเศร้าไม่อธิบาย โดยตัวแปรที่ตรวจสอบภายในรุ่น ออกผลต่างมากไม่คาดหมายในรูปแบบ ผลกระทบเชิงลบของลดสภาพแวดล้อมการทำงานไม่มีควบคุม โดยสนับสนุนเพื่อนร่วมงานหรือผู้ควบคุมงาน แบบจำลองถดถอยเปิดเผยไม่อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติหลัก หรือโต้ตอบลักษณะพิเศษสำหรับผู้สนับสนุน เพื่อนร่วมงานและผู้สนับสนุนได้ไม่เปลี่ยว ด้วยอย่างต่อเนื่อง หรือ episodic ลด การลด ameliorate กระทบของลดสภาพแวดล้อมการทำงาน อีกคีย์ค้นหา เจียมเนื้อเจียมตัว แม้ว่ามีความสัมพันธ์ที่สำคัญระหว่างลดอย่างต่อเนื่อง และ episodic และความวิตกกังวล และภาวะซึมเศร้า ความสัมพันธ์ระหว่างการลดอย่างต่อเนื่อง และความวิตกกังวล และภาวะซึมเศร้าได้เป็นเท่า สมาคมเจียมเนื้อเจียมตัว บวกระหว่างลดเฉพาะอาชีพเรื้อรังและภาวะซึมเศร้าได้มากกว่าเล็กน้อยที่พบในการศึกษาโดย Beehr et al. (2000) Depressive อาการเกี่ยวข้องกับการลดสิ่งแวดล้อมอย่างต่อเนื่อง และ episodic ด้วยเครื่องมือเดียวกันที่ใช้ในการวัดลดงานในการศึกษานี้ (Schonfeld, 1996) ผลจากการศึกษานี้ได้รับการสนับสนุน โดยงานวิจัยในโรงเรียนประถมศึกษา กลาง และรองนักการศึกษาที่มีประสบการณ์ซึมเศร้าหรือวิตกกังวลเมื่อสัมผัสเพื่อลดเฉียบพลัน และเรื้อรัง (Betoret, 2006 Grayson & Alvarez, 2008 Mearns และคาอินคือใคร 2003) นักวิจัยใช้ทั้งซึมเศร้า และวิตกกังวลมาตรการในการศึกษานี้เพื่อสร้างภาพจางของครูทำงานสภาพแวดล้อม ปัญหาหนึ่งที่เกิดจากวิธีการนี้เป็นวิธีการแยกความแตกต่างระหว่างความวิตกกังวลและภาวะซึมเศร้าทางแนวคิด ตัวอย่าง การศึกษา โดย Zimmerman, McDermut และ Mattia (2000) เปิดเผยว่า มากกว่าครึ่งหนึ่งของ incidences ของความวิตกกังวลและภาวะซึมเศร้ามี comorbid หรือ coexisted ใน individal เดียวกัน Eysenck et al. (2006) เสนอว่า ความวิตกกังวลที่เกิดขึ้นจากความกลัวเหตุการณ์ภัยคุกคามทันที หรือในอนาคต และภาวะซึมเศร้าที่เกิดขึ้นจากเหตุการณ์สูญเสีย นักวิจัยปรารถนาเพื่อกำหนดว่า ภาวะซึมเศร้าและวิตกกังวลจะตอบแตกต่างกันไปลดการทำงานที่ครูพบ ในการพยายามที่จะแยกผลกระทบผลลัพธ์เหล่านี้ งาน CES D และ S-วิตกกังวลมาตรการ ซึ่งแตกต่างกันในชนิดและจุดเน้นของอาการทางจิตใจ ถูกใช้ (Okun สไตน์ บาวแมน และ ซิลเวอร์ 1996) ประเมินผลของการแจกแจงความถี่การลดอย่างต่อเนื่องให้ความเข้าใจเพิ่มเติมในเงื่อนไขการทำงานที่พบ โดยครู ผู้เขียนพบว่า มากกว่า 3 fourths ของครูรายงานพวกเขาจะไม่รู้สึกปลอดภัยถ้าเดินคนเดียวในพื้นที่ใกล้เคียงโดยรอบโรงเรียนของพวกเขา Stressor เนื่องในอันดับถัดไปสูงสุด โดยครูเป็นผู้ร่วมงานที่โรงแรม นักเรียน unmotivated และเกิดปรากฏขึ้นเป็นที่สาม และสี่ที่ดีที่สุดอย่างต่อเนื่อง หรือเรื้อรังลด ตามลำดับ ส่วนใหญ่อ้าง stressor เนื่องในวรรณคดีมีปริมาณงานมากเกินไป ตามความสัมพันธ์ กับเพื่อนร่วมงาน ผู้ปกครอง ผู้บังคับบัญชา (หลิวและหอประชุมรัฐสภา 2008 Rieg et al., 2007) ในการศึกษานี้ ปริมาณอาจไม่ได้ stressor สำคัญของครูเนื่องจากห้องเรียนขนาด averaged นักเรียน 22 เท่านั้น ไม่รู้จักความปลอดภัยในบริเวณรอบ ๆ โรงเรียนเป็นปัญหาใหญ่สำหรับโรงเรียนชานเมือง (Gardill, DuPaul, & Kyle, 1996) ในการศึกษานี้ อาจารย์ในเมือง และชานเมืองสูงโรงเรียนระบุความปลอดภัยในบริเวณรอบ ๆ โรงเรียนเป็น stressor หลัก ที่แพร่หลายที่สุดเฉียบพลัน หรือ episodic stressor เลือกครูที่มีความล้มเหลวเรื่องการเรียนการทำงาน ตาม ด้วยเชื่องนักเรียนและนักเรียนไม่ทำการบ้าน (เพียร์และ Moomaw, 2005 Sorenson, 2007) ความล้มเหลวของนักเรียนเพื่อเรียนงาน ค้นหาที่ไม่สอดคล้องกับวรรณคดี stressor episodic หลักในการศึกษานี้ได้ เพื่อนร่วมงานและผู้สนับสนุนแบบสอบถามเปิดเผยรูปแบบบวก และลบ เกี่ยวกับงานที่เกี่ยวข้อง กับ nonwork สื่อสาร และการ เมื่อสื่อสารกับ เพื่อนร่วมงาน มากกว่าสองในสามของผู้ตอบที่กล่าวถึงเรื่องชีวิตส่วนตัวและผลประโยชน์ไม่ใช่เกี่ยวกับงานทั่วไป พูดคุยที่ลบในการทำงานที่มักจะแปลกใน ว่าสิ่งเลวร้ายได้ และปัญหาที่พบเมื่อทำงานกับการจัดการ หัวหน้างานและเพื่อนร่วมงานสนับสนุน (เช่น พูดคุยเกี่ยวกับสถานการณ์การทำงานค่าบวก และค่าลบ) เทียบเท่า เรื่องที่ไม่ใช่งานที่เกี่ยวข้องกับ (เช่น สังคมหัวข้อ สถานที่ออกงานทั่วไป และข้อมูลส่วนบุคคล และครอบครัว) ได้รายงานว่า ค่อย หรือไม่เคยสนทนา โดยครูกับผู้บังคับบัญชาของพวกเขา กว่าสองในสามของครูรายงานว่า ผู้ลบสื่อสารไม่ค่อย หรือไม่เคยเกิดขึ้น ผู้สนับสนุนไม่ได้ออกแรงใด ๆ ผล moderating ความวิตกกังวลหรือภาวะซึมเศร้าระหว่างครูมัธยม กว่าสองในสามของครูระบุว่า ผู้ปกครองยกย่องพวกเขาทุกวันถึง 2-4 ครั้งต่อสัปดาห์ ค้นหานี้ตรงข้ามความคิดที่ว่า ครูประสบการณ์ความเครียดเนื่องจากขาดการสนับสนุนจากผู้ปกครองหรือผู้ปกครองวิจารณ์ได้ มากกว่าสองในสามของครูรายงานว่า ผู้ดูแลได้รับการยกย่องนั้นสัปดาห์ที่สองถึงห้าเท่า สนับสนุนการเพาะปลูกอาจมีวิธีการถ่ายเทอากาศความรู้สึก หรือได้รับการเห็นใจหรือเอาใจใส่จากเพื่อนร่วมงาน ผู้ร่วมงานสามารถให้ผลป้อนกลับส่วนบุคคลจำเป็นหรือข้อสงสัยงาน พูดถึงลบหรือลบสนับสนุนสามารถให้โอกาสในการได้รับการเห็นใจ (Beehr et al., 1990)

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:[สำเนา]

คัดลอก!

คำอธิบาย
นูแมน (Neuman, 1995 (NIOSH) ที่ต่อเนื่อง (เรื้อรัง) (โซ et al., ๆ Beehr (Schonfeld, กลาง, (Betoret 2006; & เกรย์สัน Alvarez 2008; Mearns และอดัม Zimmerman, McDermut และ Mattia (2000) ๆ หรือพึ่งใน individal เดียวกันEysenck และคณะ(2006) งาน CES-D และมาตรการ (Okun สไตน์บาว, เงิน, (หลิวและแรมซีย์, 2008 ;. Rieg และคณะ, 22 (Gardill, DuPaul และไคล์, (เพียร์สันและ Moomaw 2005; โซเรน nonwork ๆ 2-4 2-5 (Beehr et al., 1990)

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:[สำเนา]

คัดลอก!

หรือตอนอย่างต่อเนื่อง (นิวแมน, 1995, 1996) การค้นหาหลักของการศึกษานี้คือว่ามีความเครียดอย่างต่อเนื่อง) ที่สำคัญของความกังวล ความเครียดเป็นฉาก ๆ ; ตอน 5 เมื่อทำงานอย่างต่อเนื่องความเครียดเพิ่มขึ้นความเครียดสภาพแวดล้อมในการทำงาน ส่งผลให้เกิดความเครียดหรือความกังวล (NIOSH) ที่ต่อเนื่อง (เรื้อรัง) ปัจจัยด้านสภาพแวดล้อมในการทำงานสามารถต่อแรงงานด้านสุขภาพจิต (ซอเตอร์ et al., 1999 ครูสนับสนุนเพื่อนร่วมงานลดลงมีความวิตกกังวลสูงจริง ( นักวิจัยยังพบว่า 5 โดยรวม ทิ้งความแปรปรวนมากไม่สามารถอธิบายได้ในรูปแบบ ตัวแบบการถดถอยพบว่าแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติผลหลัก บุคคลคีย์อื่นค้นหาแม้ว่าเจียมเนื้อเจียมตัว . , Beehr et al. (2000) (Schonfeld 1996 กลาง (Betoret 2006; เกรย์สันและอัลวาเรซ, 2008; ใน & Cain 2003) ภาพที่รอบรู้ของครู ตัวอย่างเช่นการศึกษาโดย Zimmerman, McDermut และมัตเตีย (2000) พบว่า comorbid หรือพึ่งใน individal เดียวกันยเซงก์ et al. (2006) ที่เสนอว่า งานบุคคล ดีและมาตรการ s-ความวิตกกังวล ที่ใช้ (โอกุน & สไตน์, อุนจิ, เงิน, 1996 โดยครู สูงสุดโดยครูก็ไม่เป็นมิตร ตามลำดับ มีภาระงานมากเกินไปรองลงมาคือความสัมพันธ์กับเพื่อนร่วมงานพ่อแม่และศึกษานิเทศก์ (หลิวและแรมซี่ย์, 2008;. rieg et al, 2007) เพราะขนาดความเรียนเฉลี่ยเพียง 22 คน (gardill dupaul &, ไคล์, 1996) ในการศึกษานี้ครู หรือความแพร่หลายมากที่สุด นักเรียนและนักศึกษาตามงานไม่เสร็จการบ้าน (เพียร์สันและ MOOMAW 2005; เพล 2007) nonwork รูปแบบการสื่อสารที่เกี่ยวข้อง (เช่น ) เทียบเท่าไม่ใช่เกี่ยวกับเรื่องงาน (เช่นหัวข้อสังคมทั่วไปออกงาน ) หรือไม่เคยเกิดขึ้นเลยสนับสนุนหัวหน้างานไม่ได้ออกแรงใด พ่อแม่ยกย่องพวกเขาทุกวันสองถึงสี่ครั้งต่อสัปดาห์ เพราะการวิจารณ์ของผู้ปกครองหรือขาดการสนับสนุนจากผู้ปกครอง หรือ (Beehr et al., 1990)

การแปล กรุณารอสักครู่..

ภาษาอื่น ๆ

การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.