The third question emerging through

The third question emerging through secondary analysis of the literature is whether online content is better suited to
some pedagogical tasks than others. A common theme in the analysed literature is that face-to-face and online
pedagogy serve different learning and teaching purposes. Authors argued that lectures can be effectively distributed
online, whereas labs, tutorials and classroom activities are better facilitated on-campus (Brittain, Glowacki, Van
Ittersum, & Johnson, 2006; Lents & Cifuentes, 2009; von Konsky, Ivins, & Gribble, 2009). Gump (2006) articulated
the obvious pedagogical observation that a participative approach to learning and teaching is only possible if students
are present. However, there is heightened awareness, complimented by developments in technology-enabled
learning, that presence is not restricted to face-to-face (Garrison & Anderson, 2003; Wei, Chen, & Kishuk, 2012).
Sound learning designs through prodigious use of information and communication technology in teaching will
support quality learning outcomes (Lam, Chung, & Lam, 2010; Nisar, Munir, & Shad, 2011; Oliver, Harper, Wills,
Agostinho, & Hedberg, 2007). For example, Odhabi and Nicks-McCaleb (2011) reported the use of video cameras
and microphones set to record and distribute classroom activities from both the professor’s and students’ visual
points of view. The authors presented evidence that this application of technology-enhanced learning appeared to
improve student understanding. A predominant theme in the literature was that a blend of online and on-campus
pedagogical tasks contributed to a well-rounded student-centred experience (Demetriadis & Pombortsis, 2007;
Odhabi & Nicks-McCaleb, 2011; Romanelli, Cain, & Smith, 2011). Authors addressing the blended learning theme
discussed the potential for digital content to be transformative, such that reflecting on, designing, creating and
distributing and evaluating digital scholarship has the potential to change teaching conceptualisations and approaches
from didactic lectures to constructivist learning. Authors emphasised that learning should be the constant guide of
what and when technology can serve as the vehicle through which teaching is facilitated.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

คำถามที่สามที่เกิดขึ้นผ่านการวิเคราะห์รองของวรรณกรรมไม่ว่าจะเป็นเนื้อหาออนไลน์ที่เหมาะกับบางงานสอนกว่าคนอื่น ๆ รูปแบบที่พบบ่อยในการวิเคราะห์วรรณกรรมที่เป็นที่ใบหน้าเพื่อใบหน้าและออนไลน์การเรียนการสอนให้บริการการเรียนรู้ที่แตกต่างกันและวัตถุประสงค์ของการเรียนการสอน ผู้เขียนแย้งว่าการบรรยายสามารถกระจายได้อย่างมีประสิทธิภาพออนไลน์ในขณะที่ห้องปฏิบัติการบทเรียนและกิจกรรมในชั้นเรียนจะอำนวยความสะดวกที่ดีขึ้นในมหาวิทยาลัย (Brittain, Glowacki แวน Ittersum และจอห์นสัน, 2006; Lents & Cifuentes 2009; ฟอน Konsky, วินส์และกริบเบิ้ล, 2009) Gump (2006) ก้องสังเกตเห็นได้ชัดว่าการสอนวิธีการมีส่วนร่วมในการเรียนรู้และการเรียนการสอนเป็นไปได้เฉพาะในกรณีที่นักเรียนมีอยู่ แต่มีความตระหนัก, complimented โดยการพัฒนาในเทคโนโลยีที่ใช้ในการเรียนรู้การปรากฏตัวที่ไม่ได้จำกัด ที่จะเผชิญเพื่อใบหน้า (กองพันและเดอร์สัน, 2003; เหว่ย, เฉินและ Kishuk 2012). การออกแบบการเรียนรู้เสียงผ่านการใช้งานมหัศจรรย์ เทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสารในการเรียนการสอนที่จะสนับสนุนการเรียนรู้ที่มีคุณภาพผล(ลำจุงและลำ 2010; นีซาร์, มูนีร์และเก๋ง 2011; โอลิเวอร์ฮาร์เปอร์พินัยกรรมAgostinho และ Hedberg 2007) ยกตัวอย่างเช่น Odhabi และ-McCaleb นิคส์ (2011) รายงานการใช้กล้องวิดีโอและไมโครโฟนตั้งในการบันทึกและเผยแพร่กิจกรรมในชั้นเรียนจากทั้งอาจารย์และนักศึกษาที่มองเห็นจุดของมุมมอง ผู้เขียนนำเสนอหลักฐานว่าโปรแกรมของการเรียนรู้เทคโนโลยีที่เพิ่มขึ้นนี้ดูเหมือนจะปรับปรุงความเข้าใจของนักเรียน รูปแบบที่โดดเด่นในวรรณคดีก็คือการผสมผสานของออนไลน์และในมหาวิทยาลัยงานสอนมีส่วนทำให้เป็นประสบการณ์ที่เน้นนักเรียนเป็นศูนย์กลางรอบรู้ (Demetriadis และ Pombortsis 2007; Odhabi & นิคส์-McCaleb 2011; Romanelli, อดัมและสมิ ธ 2011) ผู้เขียนอยู่ในรูปแบบการเรียนรู้แบบผสมผสานกล่าวถึงที่มีศักยภาพสำหรับเนื้อหาดิจิตอลที่จะเป็นกระแสดังกล่าวที่สะท้อนให้เห็นถึงการออกแบบการสร้างและการกระจายทุนการศึกษาและประเมินผลดิจิตอลมีศักยภาพที่จะเปลี่ยนการเรียนการสอนconceptualisations และวิธีการจากการบรรยายการสอนเพื่อการเรียนรู้คอนสตรัคติ ผู้เขียนย้ำว่าการเรียนรู้ที่ควรจะเป็นคู่มืออย่างต่อเนื่องของสิ่งที่และเมื่อเทคโนโลยีสามารถทำหน้าที่เป็นรถที่ผ่านการเรียนการสอนที่จะอำนวยความสะดวก

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

สามคำถามที่เกิดขึ้นใหม่ ผ่านการวิเคราะห์ข้อมูลทุติยภูมิของวรรณคดีที่ไม่ว่าเนื้อหาออนไลน์จะเหมาะกับการสอนงาน
บางกว่าคนอื่น ๆ เรื่องทั่วไปในการวิเคราะห์วรรณกรรมที่หันหน้าเข้าหากันและถ่ายทอดวิชาให้บริการการเรียนรู้ออนไลน์
แตกต่างกันและวัตถุประสงค์การสอน ผู้เขียนแย้งว่าบรรยายสามารถกระจายได้อย่างมีประสิทธิภาพออนไลน์
ส่วนห้องปฏิบัติการการสอนและกิจกรรมในชั้นเรียนได้ดียิ่งขึ้นในมหาวิทยาลัย ( บริตเทิน glowacki , รถตู้ ,
ittersum & , จอห์นสัน , 2006 ; lents & cifuentes , 2009 ; จากอีวินส์ konsky , , &กริ๊บเบิล , 2009 ) กัมป์ ( 2006 ) ก้อง
เจนสังเกตว่าวิธีการสอนแบบมีส่วนร่วม การเรียนรู้และการสอนเป็นไปได้เฉพาะถ้านักศึกษา
เป็นปัจจุบัน อย่างไรก็ตาม มีความรู้สูง ,complimented โดยการพัฒนาเทคโนโลยีการใช้งาน
การเรียนรู้ที่ตนไม่ จำกัด การหันหน้าเข้าหากัน ( ทหาร& แอนเดอร์สัน , 2003 ; Wei Chen , & kishuk 2012 ) .
เสียงการเรียนรู้การออกแบบผ่านใช้มหัศจรรย์ของเทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสารในการสอนจะ
สนับสนุนคุณภาพผลการเรียน ( แลม ชุง & Nisar Lam 2010 มู& , , เก๋ง , 2011 ; โอลิเวอร์ ฮาร์เปอร์ , พินัยกรรม , agostinho
,& hedberg , 2007 ) ตัวอย่างเช่น odhabi และ nicks เมิ่กเคเลิบ ( 2011 ) รายงานการใช้กล้องวิดีโอและไมโครโฟนชุด
บันทึกและเผยแพร่กิจกรรมในห้องเรียนจากทั้งอาจารย์และนักศึกษาภาพ
จุดของมุมมอง ผู้เขียนได้นำเสนอหลักฐานว่า การประยุกต์ใช้เทคโนโลยีปรับปรุงการเรียนรู้ปรากฏว่า
ปรับปรุงความเข้าใจของนักเรียน