The models of development in statis

The models of development in statistical reasoning documented in this chapter
have been formulated through structured interviews, clinical studies, and teaching
D. Ben-Zvi and J. Garfield (eds.),
ฉ 2004 Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands.
The Challenge of Developing Statistical Literacy, Reasoning and Thinking, 97–117.


experiments. Research studies involving teaching experiments are especially
powerful because they enable researchers and teachers to trace students’ individual
and collective development in statistical reasoning during instruction. Because the
cognitive models provide a coherent picture of students’ statistical reasoning, they
have implications for curriculum design, instruction, and assessment. We will
discuss these implications, particularly those relating to the role that models of
statistical reasoning can play in providing a knowledge base for teachers in designing
and implementing instruction.

THE MEANING OF MODELS OF DEVELOPMENT IN STATISTICAL
REASONING

The psychology of cognitive development has focused on understanding the
structure and dynamics of change in people’s understanding of mathematics and
other domains since the time of Piaget (1954, 1962). This strong psychological focus
on the dynamics of change in people’s understanding of the world has been
accompanied by controversial debate on the issue of whether children’s intellectual
growth passes through a sequence of stages. More specifically, there has always been
tension in Piagetian theory between its constructivist framework and its structuralist
stage model. On the one hand, constructivism characterizes the acquisition of
knowledge as a product of the child’s creative self-organizing activity in particular
environments. In other words, Piaget’s perspective on constructivism affords some
recognition of the presence of environment and of educational intervention. On the
other hand, the stage model depicts knowledge in terms of biologically driven
universal structures that are independent of specific contexts or are context neutral.
That is, environment and educational intervention seemingly have no role in the
evolving cognitive developmental stages.
Subsequent research by neo-Piagetian cognitive development theorists (Bidell&
Fischer, 1992; Biggs & Collis, 1982, 1991; Case, 1985; Case & Okamoto, 1996;
Fischer, 1980) has strengthened the place of stage-theory models but has also
resulted in the replacement of Piaget’s universal stage model with domain-specific
theories. According to domain-specific theories, knowledge is not organized in
unitary structures that cut across all kinds of tasks and situations; rather, knowledge
is organized within specific domains defined by particular content or tasks such as
those involved in data exploration and statistical reasoning. Moreover, contemporary
neo-Piagetian theories connect rather than separate organism and environment. For
example, the research studies of Biggs and Collis and those of Case have examined
the process of cognitive development as it occurred in everyday environments
including school settings.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

รูปแบบของการพัฒนาในเหตุผลสถิติบันทึกในบทนี้ได้รับสูตรผ่านโครงสร้างการสัมภาษณ์ การศึกษาทางคลินิก และสอนD. เบน Zvi และ J. การ์ฟิลด์ (eds),สำนักพิมพ์ Kluwer วิชาการ 2004 ฉ พิมพ์ในประเทศเนเธอร์แลนด์ความท้าทายในการพัฒนาวัดทางสถิติ ใช้เหตุผล และการ คิด 97-117การทดลอง ศึกษางานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการสอนทดลองเป็นอย่างยิ่งมีประสิทธิภาพ เพราะจะช่วยให้นักวิจัยและอาจารย์เพื่อติดตามนักเรียนแต่ละคนและพัฒนารวมในเหตุผลทางสถิติระหว่างคำสั่ง เนื่องจากการแบบจำลองการรับรู้ให้เหตุผลทางสถิติของนักเรียน รูป coherent พวกเขาผลการออกแบบหลักสูตร สอน และประเมินได้ เราจะอภิปรายผลกระทบเหล่านี้ โดยเฉพาะอย่างยิ่งผู้ที่เกี่ยวข้องกับบทบาทที่รุ่นของเหตุผลทางสถิติสามารถเล่นในฐานความรู้สำหรับครูในการออกแบบและปฏิบัติตามคำสั่งความหมายของรูปแบบของการพัฒนาในทางสถิติใช้เหตุผลจิตวิทยาของการรับรู้พัฒนาได้เน้นความเข้าใจโครงสร้างและพลศาสตร์ของการเปลี่ยนแปลงในความเข้าใจของคนคณิตศาสตร์ และโดเมนอื่นตั้งแต่ครั้งปียาแฌ (1954, 1962) นี้จิตใจมุ่งในของการเปลี่ยนแปลงในความเข้าใจของผู้คนของโลกได้มาพร้อมกับแย้งอภิปรายเกี่ยวกับเรื่องว่าเด็กของปัญญาเจริญเติบโตผ่านลำดับขั้นตอน อื่น ๆ โดยเฉพาะ มีได้เสมอtension in Piagetian theory between its constructivist framework and its structuraliststage model. On the one hand, constructivism characterizes the acquisition ofknowledge as a product of the child’s creative self-organizing activity in particularenvironments. In other words, Piaget’s perspective on constructivism affords somerecognition of the presence of environment and of educational intervention. On theother hand, the stage model depicts knowledge in terms of biologically drivenuniversal structures that are independent of specific contexts or are context neutral.That is, environment and educational intervention seemingly have no role in theevolving cognitive developmental stages.Subsequent research by neo-Piagetian cognitive development theorists (Bidell&Fischer, 1992; Biggs & Collis, 1982, 1991; Case, 1985; Case & Okamoto, 1996;Fischer, 1980) has strengthened the place of stage-theory models but has alsoresulted in the replacement of Piaget’s universal stage model with domain-specifictheories. According to domain-specific theories, knowledge is not organized inunitary structures that cut across all kinds of tasks and situations; rather, knowledgeis organized within specific domains defined by particular content or tasks such asthose involved in data exploration and statistical reasoning. Moreover, contemporaryneo-Piagetian theories connect rather than separate organism and environment. Forตัวอย่าง ศึกษาวิจัย Biggs และ Collis และกรณีที่มีการตรวจสอบกระบวนการพัฒนารับรู้มันเกิดขึ้นในชีวิตประจำวันรวมทั้งค่าเรียน