This research documents the use of

This research documents the use of a pedagogy called dramatic inquiry (Edmiston, 2011) and active, rehearsal room approaches to reading Shakespeare (Royal Shakespeare Company Toolkit, 2010) in one third grade classroom during the 2010-2011 school year. Simultaneously, this research describes classroom events built around the skills-based models of reading instruction while it also documents the introduction of a new way of structuring reading events in the same classroom using multiple ways of knowing beyond verbal and abstract (e.g. dramatic play, somatic, kinesthetic, gestural, musical, etc.). The findings describe the key linkages between changes in reading instruction towards dramatic inquiry and the changes in ELLs access to academic literacy and expanded repertoires for meaning-making.
I had a unique research position at the intersection of these issues because I was able to extensively observe two quite disparate ways and purposes behind the structuring reading events within a single class of students. One set of reading events was structured in the ways 3rd grade reading instruction had always been done by this teacher without intentionally using any active approaches and dramatic inquiry strategies. The other set of reading events used the long-term, multimodal and inquiry based pedagogy of dramatic inquiry where all of the students explored four Shakespeare‘s plays. Over time I found that these two ways of consistently performing reading events seemed to shape and be shaped by the creation of two entirely different classroom cultures of reading—a culture of comparing reading skills and a culture of collaborative inquiry and risk-taking.
This research was a performance ethnography conducted in five phases during 2010-2011. The theoretical frame was informed by critical social cultural theories of literacy education (Cynthia Lewis, Enciso, & Moje, 2007), a performance theory of participation in social life (Goffman, 1959) and performance theories in education (B. K. Alexander,Anderson, & Gallegos, 2005). Multiple ethnographic methods such as extensive participant observation and case studies of three ELLs (Dyson & Genishi, 2005) were used across the school year to collect and recursively analyze data on typical performances of reading events—both non-dramatic and dramatic practices. The case studies on three ELLs participation in these performances gave insight into the affordances and limitations these recurrent reading practices offered to intermediate and advanced English Language Learners. My data corpus was constructed from field notes and my research journal, video and video-coded data of student and teacher talk and actions, collected student artifacts, ethnographically grounded assessments on vocabulary, fluency and comprehension of Shakespeare, focus group reflections and interviews and informal reflections with the teacher and focal students across the five phases of research. Data analysis relied on grounded theory informed by a priori theories of drama, reading, and ELL literacy education. I employed data reduction methods through constant comparative charts, photo analysis of movement and embodied meaning, and visual data maps of related events and word knowledge.
Non-dramatic reading events were characterized by inauthentic reading tasks, IRE patterns of talk (Cazden, 1988), individual displays of fluency, and ‗knowing words.‘ These performances of knowing limited students‘ opportunities to collaboratively and gradually shape complex vocabulary and develop deeply embodied understandings of the relational concepts, themes and literary qualities of the texts. Furthermore, the seeming need to get through the story and the reading instructional purpose in a linear fashion and the social positioning strategies used by some students during some of the non-dramatic events detracted from the focus on students actively negotiating authentic meanings and engaging intentionally in higher order reading comprehension strategies.
In contrast, the embodied ways of understanding through the cyclical and long term nature of the dramatic inquiry reading events supported ELLs literary awareness and deepened vocabulary knowledge, fluency and comprehension of all of the Shakespeare stories even when the text was highly challenging and far from the typical fictional textsoffered for reading instruction with third graders, and even less so for English Language Learners (Porter, 2009). This was in addition to all three ELL finding new spaces from which to social re-position and expand their sense of themselves as readers precisely because they could access multimodal forms of communication, they had space to inquire about language and misunderstandings and the multimodal, social and long term inquiry supported them to make visible higher order thinking visible with complex texts and language. In this culture they were not just reading the words of isolated texts they were critical interpreters, creators and deep thinkers about the words at sentence, interaction, passage and text level including the overarching themes and subtexts.
Findings from this research extends the scholarship in ELL literacy education by showing the significance of long-term collaborative and inquiry based multimodal forms of learning. The ELL students in this classroom were highly engaged with the dramatic reading tasks precisely because such tasks were perceived by the students as challenging and created authentic reasons to re-read for deepening meaning. The dramatic inquiry was sustained over the long term because the entire ensemble of learner‘s (which included teachers) displayed an ongoing willingness to collaboratively face the intriguing and complex stories and rich, rhythmic and figurative language of Shakespeare. It was also significant to the long-term retention of language and conceptual understandings, that the dramatic inquiry took place in cycles of returning again and again to similar concepts, inquiry questions and language and over the long-term across four different Shakespeare plays. Lastly, it was essential to sustained the ELLs high engagement in reading comprehension strategies that the dramatic reading events not only valued the students active, embodied and playful engagements with learning, but this set of practices made highly visible long-term intertexuality and other forms of higher order thinking by the students so as to become a semiotic resource for everyone to use in the ongoing inquiry. In this space, ELLs were not just talking abstractly about what made a good reader but they were consistently engaged in and embodying the processes lifelong, critically literate readers go through in deeply engaged reading--living through the stories and character‘s perspectives, developing authentic understandings, sharing and shiftingtheir ideas through talking with others and imaging and creating other possibilities. Within this playful and poetic space, the ELLs (and their teachers and classmates) built deep passionate relationships with the literary language and texts of William Shakespeare and they all began to author different stories of themselves as engaged readers.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

งานวิจัยนี้เอกสารใช้สอนเรียกว่าสอบถามละคร (Edmiston, 2011) และงาน ห้องซ้อมใกล้จะอ่านเชคสเปียร์ (รอยัลเชคสเปียร์บริษัทมือ 2010) ในห้องเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่สามหนึ่งในระหว่างปี 2010-2011 โรงเรียน พร้อมกัน งานวิจัยนี้อธิบายเหตุการณ์ห้องเรียนรอบ ๆ รูปแบบตามทักษะการอ่านคำสั่งในขณะที่ยังเอกสารแนะนำแนวทางใหม่ของการจัดโครงสร้างการอ่านเหตุการณ์ในห้องเรียนเดียวกันโดยใช้หลายวิธีการทราบนอกเหนือจากคำพูด และบทคัดย่อ (เช่นละครการเล่น somatic, kinesthetic, gestural ดนตรี ฯลฯ) ผลการวิจัยอธิบายความเชื่อมโยงที่สำคัญระหว่างการเปลี่ยนแปลงในการอ่านคำถามอย่างมากและการเปลี่ยนแปลงใน ELLs เข้าสามารถศึกษาและ repertoires ขยายสำหรับความหมาย-ฉันมีตำแหน่งวิจัยเฉพาะของปัญหาเหล่านี้เนื่องจากผมสามารถสังเกตวิธีที่ค่อนข้างแตกต่างกันสองและวัตถุประสงค์เบื้องหลังการจัดโครงสร้างการอ่านเหตุการณ์ภายในชั้นเดียวของนักเรียนอย่างกว้างขวาง อ่านเหตุการณ์หนึ่งชุดมีโครงสร้างในชั้น 3 วิธีอ่านคำแนะนำได้เสมอแล้ว โดยอาจารย์นี้โดยตั้งใจมีวิธีใช้งานและสอบถามละครกลยุทธ์ ชุดกิจกรรมการอ่านที่ใช้ในระยะยาว เนื่องและสอบถามจากครูผู้สอนสอบถามละครที่นักเรียนทั้งหมดอุดมบทละครของเชกสเปียร์สี่ เวลาผ่านไป ก็พบว่า เหล่านี้สองวิธีในการทำกิจกรรมการอ่านอย่างต่อเนื่องดูเหมือน กับรูปร่างเป็นรูปทรง โดยการสร้างวัฒนธรรมการเรียนแตกต่างกันทั้งสองอ่าน – วัฒนธรรมการเปรียบเทียบทักษะการอ่านและวัฒนธรรมคำถามร่วมกันและจัดงานวิจัยนี้มีชาติพันธุ์วรรณนาประสิทธิภาพการดำเนินการในขั้นตอนที่ 5 ในระหว่างปี 2010-2011 กรอบทฤษฎีได้รับแจ้งจากสำคัญทฤษฎีวัฒนธรรมสังคมศึกษาสามารถ (Cynthia Lewis, Enciso, & Moje, 2007), ทฤษฎีประสิทธิภาพการมีส่วนร่วมในชีวิตทางสังคม (Goffman, 1959) และทฤษฎีประสิทธิภาพในการศึกษา (B. คุณอเล็กซานเดอร์ แอนเดอร์สัน & Gallegos, 2005) วิธีหลาย ethnographic สังเกตผู้เรียนอย่างละเอียดและกรณีศึกษาสาม ELLs (Dyson & Genishi, 2005) ที่เคยข้ามปีโรงเรียนรวบรวม และ recursively วิเคราะห์ข้อมูลแสดงโดยทั่วไปการอ่านเหตุการณ์ — ไม่ใช่ละคร และละคร กรณีศึกษาการมีส่วนร่วม ELLs สามในสมรรถนะเหล่านี้ให้ลึกเข้าไปใน affordances และข้อจำกัดเหล่านี้เกิดซ้ำอ่านปฏิบัติแก่ขั้นกลาง และขั้นสูงเรียนภาษาอังกฤษ คอร์พัสคริของฉันข้อมูลถูกสร้างจากฟิลด์บันทึกย่อของฉันวิจัยสมุด วิดีโอ และวิดีโอเข้ารหัสข้อมูลของครูและนักเรียนพูดและการกระทำ สิ่งประดิษฐ์นักเรียนรวบรวม ethnographically สูตรประเมินบนคำศัพท์ แคล่ว และทำความเข้าใจของเชกสเปียร์ โฟกัสกลุ่มสะท้อน และสัมภาษณ์และเป็นการสะท้อนที่ มีครูและนักเรียนโฟกัสในขั้นตอนที่ 5 ของงานวิจัย การวิเคราะห์ข้อมูลอาศัยในทราบ โดยทฤษฎี priori ตัวละคร อ่าน และลดาร์สามารถศึกษาทฤษฎีป่นเล็กน้อย จ้างวิธีลดข้อมูลผ่านแผนภูมิเปรียบเทียบคง การวิเคราะห์ภาพเคลื่อนไหว และแผนที่ข้อมูลหมายถึง และภาพของเหตุการณ์ที่เกี่ยวข้องและคำความรู้รวบรวมไว้ไม่ใช่ละครอ่านเหตุการณ์ที่ลักษณะงานอ่านผิด ๆ IRE รูปแบบของการพูดคุย (Cazden, 1988), บุคคลแสดงแคล่ว และคำ ‗knowing .' ประทับของรู้จำกัดโอกาสของนักเรียนร่วมกัน และค่อย ๆ รูปศัพท์ที่ซับซ้อน และพัฒนาลึก embodied เปลี่ยนความเข้าใจแนวคิดเชิง รูปแบบ และคุณภาพงานวรรณกรรมของข้อความ นอกจากนี้ ด้วยที่ต้องผ่านเรื่องราวและวัตถุประสงค์การสอนอ่านในแฟชั่นเชิงกลยุทธ์วางตำแหน่งทางสังคมที่ใช้ โดยนักเรียนบางคนในบางเหตุการณ์ไม่ใช่ละครที่ detracted จากเน้นนักเรียนกำลังเจรจาความหมายที่แท้จริง และเสน่ห์ตั้งใจในการอ่านทำความเข้าใจกลยุทธ์ขั้นสูงในทางตรงกันข้าม วิธี embodied ความเข้าใจผ่านธรรมชาติระยะยาว และแบบสอบถามละครที่อ่านเหตุการณ์สนับสนุน ELLs วรรณคดีตระหนัก และรู้คำศัพท์ราย แคล่ว และทำความเข้าใจทั้งหมด ของเชกสเปียร์เรื่องแม้ว่าข้อความท้าทายมาก และ จาก textsoffered สมมติทั่วไปสำหรับการอ่านคำแนะนำกับนักเรียนชั้นที่สาม และแม้แต่น้อยดังนั้นการเรียนภาษาอังกฤษ (กระเป๋า, 2009) นี้นอกจากทั้งหมดสาม ELL หาพื้นที่ใหม่ที่เพื่อสังคมใหม่ และขยายความรู้สึกของตัวเองเป็นผู้อ่านเนื่องจากพวกเขาสามารถเข้าถึงการสื่อสารในทุกรูปแบบ มีช่องว่างเพื่อสอบถามเกี่ยวกับภาษา และเกิดความเข้าใจผิด เนื่อง สังคม และสอบถามระยะยาวสนับสนุนเพื่อทำให้การมองเห็นสูงสั่งความคิดเห็นกับข้อความที่ซับซ้อนและภาษา ในวัฒนธรรมนี้ จะมีไม่เพียงอ่านคำของข้อความที่แยก พวกเขาโง่สำคัญ ผู้สร้าง และ thinkers ลึกเกี่ยวกับคำในระดับประโยค โต้ตอบ ข้อความ และข้อความรวมถึงรูปแบบและ subtexts คัดสรรค้นพบจากงานวิจัยนี้ขยายทุนในลดาร์สามารถศึกษา โดยแสดงความสำคัญของระยะยาวร่วมกัน และสอบถามตามแบบฟอร์มทุกการเรียนรู้ ELL นักเรียนในห้องเรียนนี้มีสูงร่วมกับงานละครอ่านเนื่องจากงานดังกล่าวได้โดยนักเรียนเป็นสิ่งที่ท้าทาย และสร้างเหตุผลแท้จริงอ่านใหม่สำหรับความหมายลึก สอบถามละครที่ยั่งยืนในระยะยาวเนื่องจากวงดนตรีทั้งหมดของผู้เรียนของ (ซึ่งรวมครู) แสดงความยินดีอย่างต่อเนื่องจะร่วมกันเผชิญเรื่องราวน่า และซับซ้อนและภาษารวย จังหวะ และอุปมาของเชกสเปียร์ มันเป็นสำคัญการเก็บรักษาระยะยาวภาษาและเปลี่ยนความเข้าใจแนวคิด ที่สอบถามละครเกิดขึ้นในวงจรของความอีกแนวความคิดคล้ายกัน ถามคำถามและภาษา และมากกว่าระยะยาวทั้งสี่ต่าง เล่นเชกสเปียร์ สุดท้ายนี้ มันเป็นสิ่งสำคัญที่ยั่งยืนหมั้น ELLs สูงในการอ่านทำความเข้าใจกลยุทธ์ที่เหตุการณ์อ่านละครไม่เท่ามูลค่าที่นักศึกษาใช้งานอยู่ embodied และขี้เล่นเอมพร้อมเรียนรู้ แต่ชุดนี้ทำให้ intertexuality ความเห็นยาวและสูงสั่งคิดในรูปแบบอื่น ๆ โดยนักเรียนปฏิบัติเพื่อเป็น ทรัพยากร semiotic สำหรับใช้ในการสอบถามอย่างต่อเนื่องทุกคน ในพื้นที่นี้ ELLs ไม่เพียงพูดถึง abstractly สิ่งที่ทำให้ผู้อ่านที่ดี แต่พวกเขาได้หมั้นอย่างสม่ำเสมอใน และชงกระบวนการปรับเปลี่ยนรูปแบบ อ่าน literate ถึงผ่านไปในลึกหมั้นอ่าน - ใช้ชีวิตผ่านเรื่องราว และอักขระของมุมมอง พัฒนาเปลี่ยนความเข้าใจที่แท้จริง การใช้ร่วมกัน และ shiftingtheir ความคิดผ่านการพูดคุยกับผู้อื่น และภาพอื่น ๆ ไปสร้าง ภายในเนื้อที่นี้ขี้เล่น และบทกวี ELLs การ (และครูผู้สอน และเพื่อนร่วมชั้น) สร้างความสัมพันธ์ที่ลึกหลงใหลกับภาษาหนังสือและข้อความของเชกสเปียร์ William และพวกเขาเริ่มเขียนเรื่องราวต่าง ๆ ของตัวเองเป็นผู้อ่านหมั้น

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

งานวิจัยนี้มีเอกสารการใช้การเรียนการสอนที่เรียกว่าสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมได้อย่างน่าทึ่ง (Edmiston, 2011) และการใช้งานห้องซ้อมวิธีการอ่านเช็คสเปียร์ (Royal Shakespeare Company Toolkit, 2010) ในห้องเรียนชั้นที่สามในระหว่างปี 2010-2011 โรงเรียน ในขณะเดียวกันงานวิจัยนี้อธิบายถึงเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในห้องเรียนที่สร้างขึ้นรอบรุ่นที่ใช้ทักษะการเรียนการสอนการอ่านในขณะที่มันยังเอกสารแนะนำของวิธีการใหม่ของการจัดกิจกรรมการอ่านโครงสร้างในห้องเรียนเดียวกันโดยใช้หลายวิธีของการรู้เกินวาจาและนามธรรม (เช่นเล่นละครร่างกาย , การเคลื่อนไหว, ท่าทาง, ดนตรี ฯลฯ ) ผลการวิจัยอธิบายความเชื่อมโยงที่สำคัญระหว่างการเปลี่ยนแปลงในการอ่านการเรียนการสอนที่มีต่อสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมได้อย่างน่าทึ่งและการเปลี่ยนแปลงในการเข้าถึง Ells ความรู้ทางวิชาการและ repertoires ขยายความหมายทำ.
ผมมีตำแหน่งงานวิจัยที่ไม่ซ้ำกันที่สี่แยกของปัญหาเหล่านี้เพราะผมก็สามารถที่จะสังเกตอย่างกว้างขวาง สองวิธีที่แตกต่างกันมากและวัตถุประสงค์ที่อยู่เบื้องหลังการจัดโครงสร้างการอ่านเหตุการณ์ภายในชั้นเดียวของนักเรียน หนึ่งชุดของเหตุการณ์การอ่านเป็นโครงสร้างในรูปแบบการเรียนการสอนการอ่าน 3 ชั้นประถมศึกษาปีที่เคยทำมาเสมอโดยครูคนนี้ได้โดยไม่ต้องจงใจใช้วิธีการใช้งานใด ๆ และกลยุทธ์สอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมได้อย่างน่าทึ่ง ชุดอื่น ๆ ของเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในการอ่านที่ใช้ในระยะยาวต่อเนื่องและสอบถามรายละเอียดการเรียนการสอนที่ใช้ในการสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมได้อย่างน่าทึ่งที่ทุกนักเรียนสำรวจสี่ละครเช็คสเปียร์ เมื่อเวลาผ่านไปผมพบว่าทั้งสองวิธีการในการดำเนินการอย่างต่อเนื่องอ่านเหตุการณ์ดูเหมือนจะรูปร่างและมีรูปร่างโดยการสร้างของสองวัฒนธรรมที่แตกต่างอย่างสิ้นเชิงห้องเรียนของวัฒนธรรมการอ่านของการเปรียบเทียบทักษะการอ่านและวัฒนธรรมของสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมการทำงานร่วมกันและความเสี่ยง.
การวิจัยครั้งนี้ ถูกกลุ่มชาติพันธุ์ประสิทธิภาพการทำงานดำเนินการในห้าขั้นตอนในช่วง 2010-2011 กรอบทฤษฎีได้รับแจ้งจากทฤษฎีทางวัฒนธรรมที่สำคัญทางสังคมของการศึกษาความรู้ (ซินเทียลูอิส Enciso & Moje, 2007) ทฤษฎีการปฏิบัติงานของการมีส่วนร่วมในชีวิตทางสังคม (Goffman, 1959) และทฤษฎีการปฏิบัติงานในด้านการศึกษา (BK เล็กซานเดอเดอร์สันและ Gallegos, 2005) วิธีชาติพันธุ์หลายอย่างเช่นการมีส่วนร่วมอย่างกว้างขวางสังเกตและกรณีศึกษาในสามของ Ells (ไดสัน & Genishi, 2005) ถูกนำมาใช้ข้ามปีของโรงเรียนในการเก็บรวบรวมและวิเคราะห์ข้อมูลซ้ำในการแสดงที่เป็นแบบฉบับของการอ่านเหตุการณ์ทั้งการปฏิบัติที่ไม่เป็นที่น่าทึ่งและน่าทึ่ง กรณีศึกษาเกี่ยวกับการมีส่วนร่วมสาม Ells ในการแสดงเหล่านี้ให้ข้อมูลเชิงลึกใน affordances และข้อ จำกัด เหล่านี้ปฏิบัติที่อ่านกำเริบเสนอขายให้กับกลางและระดับสูงผู้เรียนภาษาอังกฤษ คลังข้อมูลของฉันถูกสร้างขึ้นมาจากบันทึกภาคสนามและวารสารการวิจัยของฉันวิดีโอและข้อมูลวิดีโอกำกับของนักเรียนและครูพูดคุยและการกระทำสิ่งประดิษฐ์ของนักเรียนที่เก็บรวบรวมการประเมินต่อสายดิน ethnographically คำศัพท์, ความคล่องแคล่วและความเข้าใจของเช็คสเปียสะท้อนการสนทนากลุ่มและการสัมภาษณ์และเป็นกันเอง สะท้อนกับครูและนักเรียนโฟกัสข้ามห้าขั้นตอนของการวิจัย การวิเคราะห์ข้อมูลอาศัยทฤษฎีแจ้งจากทฤษฎีเบื้องต้นของละครการอ่านและการศึกษาความรู้ ELL ฉันมีงานทำข้อมูลวิธีการลดผ่านแผนภูมิเปรียบเทียบคงวิเคราะห์ภาพของการเคลื่อนไหวและความหมายเป็นตัวเป็นตนและแผนที่ข้อมูลภาพของเหตุการณ์ที่เกี่ยวข้องและความรู้คำว่า.
เหตุการณ์การอ่านไม่ได้อย่างน่าทึ่งโดดเด่นด้วยงานที่ไม่น่าไว้วางใจการอ่านรูปแบบของการพูดคุย IRE (Cazden, 1988) แสดงบุคคลของความคล่องแคล่วและคำ‗knowing. ' การแสดงเหล่านี้รู้ว่าโอกาสนักเรียน จำกัด 'ที่จะร่วมกันและค่อยๆรูปร่างคำศัพท์ที่มีความซับซ้อนและพัฒนาความเข้าใจเป็นตัวเป็นตนลึกในแนวคิดเชิงสัมพันธ์รูปแบบและคุณภาพวรรณกรรมตำรา นอกจากนี้ความต้องการที่ดูเหมือนจะได้รับผ่านเรื่องราวและจุดประสงค์การเรียนการสอนการอ่านในรูปแบบเชิงเส้นและกลยุทธ์การวางตำแหน่งทางสังคมที่ใช้โดยนักเรียนบางช่วงบางส่วนของเหตุการณ์ที่ไม่น่าทึ่งสั้น ๆ จากการมุ่งเน้นไปที่นักเรียนแข็งขันการเจรจาต่อรองความหมายที่แท้จริงและมีส่วนร่วมในการจงใจ กลยุทธ์การเข้าใจในการอ่านคำสั่งซื้อที่สูงขึ้น.
ในทางตรงกันข้ามเป็นตัวเป็นตนวิธีการของความเข้าใจผ่านวัฏจักรธรรมชาติและระยะยาวระยะเวลาของการอ่านอย่างมากสอบถามรายละเอียดเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นได้รับการสนับสนุนการรับรู้วรรณกรรม Ells และลึกความรู้คำศัพท์ที่คล่องแคล่วและเข้าใจเรื่องราวทั้งหมดของเชคสเปียแม้ในขณะที่ข้อความเป็น สูงที่ท้าทายและห่างไกลจาก textsoffered สวมทั่วไปสำหรับการอ่านการเรียนการสอนด้วยคารมที่สามและแม้แต่น้อยดังนั้นสำหรับผู้เรียนภาษาอังกฤษ (พอร์เตอร์ 2009) นี่คือนอกเหนือไปจากทั้งสาม ELL การหาพื้นที่ใหม่เพื่อสังคมตำแหน่งใหม่และขยายความรู้สึกของตัวเองว่าเป็นผู้อ่านได้อย่างแม่นยำเพราะพวกเขาสามารถเข้าถึงรูปแบบต่อเนื่องของการสื่อสารที่พวกเขามีพื้นที่เพื่อสอบถามเกี่ยวกับภาษาและความเข้าใจผิดและต่อเนื่องทางสังคม และสอบถามรายละเอียดระยะยาวได้รับการสนับสนุนพวกเขาเพื่อให้การสั่งซื้อที่สูงขึ้นมองเห็นความคิดที่มองเห็นได้ด้วยตำราที่ซับซ้อนและภาษา ในวัฒนธรรมนี้พวกเขาไม่ได้เพียงแค่การอ่านคำพูดของตำราแยกพวกเขาถูกล่ามที่สำคัญผู้สร้างและนักคิดลึกเกี่ยวกับคำพูดประโยคที่มีปฏิสัมพันธ์ทางและระดับข้อความรวมทั้งรูปแบบการเสริมสร้างและ subtexts.
ผลจากการวิจัยครั้งนี้ได้ขยายเวลาการรับทุนการศึกษาใน ELL การศึกษาความรู้โดยการแสดงความสำคัญของการทำงานร่วมกันในระยะยาวและสอบถามรายละเอียดตามแบบฟอร์มต่อเนื่องของการเรียนรู้ นักเรียน ELL ในห้องเรียนนี้ได้มีส่วนร่วมอย่างมากกับงานอ่านบทละครอย่างแม่นยำเพราะงานดังกล่าวได้รับการรับรู้ของนักเรียนเป็นความท้าทายและสร้างเหตุผลที่แท้จริงอีกครั้งอ่านสำหรับความหมายลึก สอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมได้อย่างน่าทึ่งได้รับการอย่างต่อเนื่องในระยะยาวเพราะทั้งมวลทั้งหมดของผู้เรียน (ซึ่งรวมถึงครู) ที่แสดงความตั้งใจอย่างต่อเนื่องเพื่อร่วมกันเผชิญกับเรื่องราวที่น่าสนใจและมีความซับซ้อนและอุดมไปด้วยภาษาจังหวะและเป็นรูปเป็นร่างของเช็คสเปียร์ มันก็ยังมีความสำคัญต่อการเก็บรักษาในระยะยาวของภาษาและความเข้าใจแนวความคิดที่น่าทึ่งสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมที่เกิดขึ้นในรอบของการกลับมาอีกครั้งและอีกครั้งกับแนวคิดที่คล้ายกันคำถามสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมและภาษาและกว่าในระยะยาวข้ามสี่ที่แตกต่างกันเล่นเช็คสเปียร์ สุดท้ายมันก็เป็นสิ่งจำเป็นที่จะยั่งยืน Ells หมั้นสูงในการอ่านกลยุทธ์เข้าใจว่าเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในการอ่านอย่างมากไม่เพียง แต่มูลค่านักเรียนที่ใช้งานเป็นตัวเป็นตนและการนัดหมายขี้เล่นกับการเรียนรู้ แต่ชุดของการปฏิบัตินี้ทำให้ intertexuality ระยะยาวที่มองเห็นได้สูงและรูปแบบอื่น ๆ การสั่งซื้อที่สูงขึ้นคิดของนักเรียนเพื่อที่จะกลายเป็นทรัพยากรที่ semiotic สำหรับทุกคนที่จะใช้ในการสอบสวนอย่างต่อเนื่อง ในพื้นที่นี้ Ells ไม่ได้เพียงการพูดคุยเกี่ยวกับ abstractly สิ่งที่ทำให้ผู้อ่านที่ดี แต่พวกเขาก็มีส่วนร่วมอย่างต่อเนื่องในและ embodying กระบวนการตลอดชีวิตอ่านความรู้อย่างยิ่งผ่านการมีส่วนร่วมในการอ่านได้อย่างล้ำลึก - ชีวิตผ่านเรื่องราวและมุมมองของตัวละคร, การพัฒนาความเข้าใจที่แท้จริง , ร่วมกันและ shiftingtheir ความคิดผ่านการพูดคุยกับคนอื่น ๆ และการถ่ายภาพและการสร้างความเป็นไปได้อื่น ๆ ภายในพื้นที่นี้ขี้เล่นและบทกวี Ells (และครูและเพื่อนร่วมชั้นของพวกเขา) สร้างความสัมพันธ์ที่ลึกหลงใหลกับภาษาวรรณกรรมและข้อความของวิลเลียมเช็คสเปียร์และพวกเขาทั้งหมดเริ่มที่จะเขียนเรื่องราวที่แตกต่างกันของตัวเองว่าเป็นผู้อ่านมีส่วนร่วม

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การวิจัยเอกสารการใช้งานของครูโทรมาสอบถามละคร ( ที่ตั้ง , 2011 ) และใช้งานห้องซ้อมแนวทางการอ่านเชคสเปียร์ ( เครื่องมือ บริษัท รอยัล เชกสเปียร์ 2010 ) ในหนึ่งปีที่ 3 ห้องเรียน ในช่วงปี 2010-2011 โรงเรียน . พร้อมกันงานวิจัยนี้ได้อธิบายถึงเหตุการณ์ที่สร้างขึ้นรอบ ๆห้องเรียนตามรูปแบบการเรียนการสอนทักษะการอ่านในขณะที่มันยังเอกสารแนะนำวิธีการใหม่ของการจัดกิจกรรมการอ่านในชั้นเรียนเดียวกันโดยใช้หลายวิธีของการรู้เกินวาจาและนามธรรม เช่น ละครเล่น ส่วนระดับ gestural , , , ดนตรี , ฯลฯ )ใช้อธิบายความเชื่อมโยงที่สำคัญระหว่างการสอนอ่านต่อละคร การสอบถามและการเปลี่ยนแปลงในการเข้าถึง ความรู้ วิชาการ และ repertoires เอลส์ขยายสำหรับความหมายทำ .
ผมมีเฉพาะตำแหน่งวิจัยที่จุดตัดของปัญหาเหล่านี้ เพราะผมสามารถอย่างกว้างขวางสังเกตสองค่อนข้างหลากหลายวิธีการและวัตถุประสงค์ที่อยู่เบื้องหลังการจัดงานภายในการอ่านนักเรียนชั้นเดียว .ชุดกิจกรรมการอ่านคือโครงสร้างในทาง ป. 3 การสอนอ่านมักจะทำโดยครูโดยไม่ตั้งใจจะใช้วิธีการใด ๆและกลยุทธ์ในการใช้งานอย่างมาก อีกชุดของเหตุการณ์ที่อ่านใช้ระยะยาว สอบถามจากครูและแบบสอบถามอย่างมากที่นักเรียนทั้งหมดสำรวจสี่ของเชคสเปียร์ละครเวลาผ่านไป ผมพบว่า ทั้งสองวิธีอย่างต่อเนื่องแสดงเหตุการณ์อ่านดูรูปร่างและรูปทรงโดยการสร้างสองแตกต่างกันอย่างสิ้นเชิงห้องเรียนวัฒนธรรมของวัฒนธรรม reading-a เปรียบเทียบทักษะการอ่านและ วัฒนธรรมร่วมกันสอบถามและการเสี่ยงโชค .
การวิจัยประสิทธิภาพชาติพันธุ์วรรณนาดำเนินการในห้าขั้นตอนในระดับ .กรอบทฤษฎี ได้รับแจ้งจากวิกฤติทางสังคมและวัฒนธรรม ทฤษฎีของการศึกษาเพื่อการรู้หนังสือ ( ซินเธีย ลูอิส เ นซิโซ& , ของฉัน , 2007 ) , ทฤษฎีผลของการมีส่วนร่วมในสังคม ( goffman 1959 ) และประสิทธิภาพของทฤษฎีในการศึกษา ( B . K . อเล็กซานเดอร์ แอนเดอร์สัน & กาเยกอส , 2005 )วิธีการหลายชาติพันธุ์ เช่น การสังเกตอย่างละเอียดและกรณีศึกษาสามเอลส์ ( Dyson & genishi , 2005 ) ที่ใช้ในโรงเรียน เก็บรวบรวมและวิเคราะห์ข้อมูลในการปฏิบัติโดยทั่วไปของ recursively อ่านเหตุการณ์ทั้งสองไม่ใช่ละครและละคร )กรณีศึกษาสามเอลส์มีส่วนร่วมในการแสดงเหล่านี้ให้ข้อมูลเชิงลึกใน affordances และข้อจำกัดเหล่านี้ดำเนินการปฏิบัติให้แก่การอ่านระดับกลาง และระดับสูง ผู้เรียนภาษาอังกฤษ คลังข้อมูลข้อมูลถูกสร้างจากบันทึกภาคสนาม และวารสารการวิจัยของฉัน , วิดีโอและวิดีโอที่เข้ารหัสข้อมูลนักเรียนและครูพูดและการกระทำ ที่รวบรวมสิ่งประดิษฐ์นักเรียนethnographically กักบริเวณการประเมินในศัพท์ , ความสามารถและความเข้าใจของเช็คสเปียร์ การสนทนากลุ่มและการสัมภาษณ์อย่างไม่เป็นทางการ และสะท้อนสะท้อนกับครูและนักเรียนในระดับห้าขั้นตอนของการวิจัย การวิเคราะห์ข้อมูลอาศัยทฤษฎีทราบโดยระหว่างทฤษฎีของละคร การอ่าน และการศึกษาเพื่อการรู้หนังสือ แอลผมใช้วิธีการลดข้อมูลคงที่ผ่านแผนภูมิเปรียบเทียบภาพถ่ายการวิเคราะห์การเคลื่อนไหวและใช้ความหมาย และแผนที่ภาพข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับเหตุการณ์ และรู้คำ ไม่ดราม่า
อ่านเหตุการณ์ลักษณะงานตามรูปแบบของความแค้นอ่าน , พูด ( cazden , 1988 ) , การแสดงของแต่ละ ความคล่องแคล่วและ‗ทราบคำการแสดงของนักศึกษาเหล่านี้ทราบว่าจำกัดโอกาสที่จะร่วมกันและค่อยๆรูปร่างคำศัพท์ที่ซับซ้อนและพัฒนาความเข้าใจของแนวคิดเชิงลึกถึงแนวคิดและวรรณกรรมคุณภาพของข้อความ นอกจากนี้ส่วนที่ต้องผ่านเรื่องราวและจุดประสงค์ในการสอนการอ่านแฟชั่นเชิงเส้นและกลยุทธ์การใช้โดยนักเรียนบางคนในสังคม บางคนไม่ใช่ละครเหตุการณ์ detracted จากมุ่งเน้นไปที่นักเรียนกระตือรือร้นการต่อรองความหมายที่แท้จริง และการตั้งใจในการอ่าน
สั่งซื้อสูงกลยุทธ์ ในทางตรงกันข้าม